Bei Kraftwerken wird heute oft gleich an Atomkraftwerke gedacht mit ihren Schwierigkeiten;
aber auch Kohlekraftwerke können die Umwelt hinsichtlich des Klimawandels belasten.
Nach Germanwatch ""Die Welt am Scheideweg: Wie retten wir das Klima?"
kann ein Kohlekraftwerk maximal 90% seines CO2-Ausstoßes in die Atmosphäre herausfiltern.
Es bleiben immer noch 10% übrig!
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/energiepolitik/g7-gipfel-kein-geld-mehr-fuer-die-kohle-13631067.html
Freitag, 21. Februar 2014
Freitag, 9. August 2013
Umwelterziehung
Z. B. (schweizer WWF-Studie zur Umwelterziehung):
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen
für das Design von
Umweltausbildungen
Literaturrecherche im Auftrag des WWF
Schweiz
Chur, den 17.02.2012
Ausführung: Dr. Felix Keller; Andreas Imhof, Abteilung Forschung
und Entwicklung der PHGR
Dr. Christina Colberg, Pädagogische Hochschule
Thurgau
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Inhalt Seite
Abbildungen ............................................................................................................... 2
1 Ausgangslage ................................................................................................... 2
1.1 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ........................................................................ 2
2 Auftrag und Ziel der Studie ............................................................................. 3
3 Vorgehen........................................................................................................... 3
4 Workshop zur Identifikation der Wissensdefizite .......................................... 4
4.1 Ablauf des Workshops vom 6. September 2011 ................................................................ 4
4.2 Ergebnisse des Workshops ................................................................................................ 6
4.3 Weiter zu verfolgende Fragestellungen .............................................................................. 7
5 Integriertes Handlungsmodell ......................................................................... 8
5.1 Startpunkt der Motivierung .................................................................................................. 8
5.2 Die Phasen des integrierten Handlungsmodell ................................................................... 9
5.2.1 Die Motivationsphase .......................................................................................................... 10
5.2.2 Die Intentionsphase (Handlungsauswahlphase) .................................................................. 11
5.2.3 Die Volitionsphase ............................................................................................................... 12
5.2.4 Vergleichbare Modelle des Umweltverhaltens ..................................................................... 13
6 Literaturrecherche zu den ausgewählten Fragestellungen ........................ 14
6.1 Handlungswirksamkeit der Kommunikation auf Distanz über Internet und Printmedien .. 15
6.1.1 Schriftliche Kommunikation auf die Distanz ......................................................................... 15
6.1.2 Werbekampagnen ............................................................................................................... 16
6.1.3 Computer und Internet ......................................................................................................... 17
6.1.4 Zusammenfassung .............................................................................................................. 18
6.2 Wirksamkeit der Vermittlung verschiedener Wissensarten .............................................. 18
6.2.1 Allgemeine Erkenntnisse über den Zusammenhang von Umweltwissen und
Umweltverhalten ............................................................................................................................. 19
6.2.2 Differenzierung des Wissensbegriffs ................................................................................... 20
6.2.3 Zusammenfassung .............................................................................................................. 22
6.3 Erfolgsfaktoren handlungsauslösender Bildungsprojekte - Analyse einzelner erfolgreicher
Bildungsprojekte der Kinder- und Erwachsenenbildung. ............................................................ 23
6.3.1 Programmschwerpunkte und einzelne erfolgreiche Bildungsprojekte .................................. 24
6.3.2 Beeinflussungsstrategien ..................................................................................................... 28
6.4 Einfluss der Schule beziehungsweise der Familie auf das Umweltverhalten ................... 32
7 Schlussfolgerungen und Empfehlungen ..................................................... 35
8 Literaturverzeichnis ....................................................................................... 38
9 Anhang ............................................................................................................ 42
9.1 Checkliste Handlungsempfehlungen gemäss integriertem Handlungsmodell ................. 42
9.2 Checkliste Weitere Handlungsempfehlungen ausserhalb dem integriertem
Handlungsmodell ......................................................................................................................... 45
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 2
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Abbildungen und Tabellen
Abbildung 1 Systembild der Umweltbildungsaktivitäten des WWF (Gruppe 1) ............ 5
Abbildung 2 Systembild der Umweltbildungsaktivitäten des WWF (Gruppe 2) ............ 5
Abbildung 3: Die Phasen des integrierten Handlungsmodells. Die Abbildung
stammt aus dem Buch „Handeln für die Umwelt“ (Rost, Gresele, & Martens,
2001). .................................................................................................................. 9
Tabelle 1 Zusammenstellung der Fragen aus dem Workshop vom 6. September
2011 .............................................................................................................. 7
1 Ausgangslage
1.1 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)
Umwelterzieherische Massnahmen basierten in den frühen Jahren der Umweltbildung
auf der Annahme, dass ein über die Umweltprobleme aufgeklärtes
Individuum in der Folge auch umweltverantwortliches Verhalten zeigen
würde (Informations-Defizit Modelle, Kapitel 6.2). Empirisch zeigte sich allerdings
oft, dass das Umweltbewusstsein infolge von wissenszentriertem Unterricht
(kurzfristig) steigt, das Verhalten der Schüler sich allerdings nicht in
grossem Ausmass ändert (Kapitel 7.2).
Das Aufkommen des Begriffs „Nachhaltige Entwicklung“ blieb deshalb nicht
ohne Wirkung auf die Pädagogik. Ein Umdenken wurde in der Umweltbildung
gefordert, hin zu einer unter der Abkürzung BNE gängigen Bildung für
eine nachhaltige Entwicklung (de Haan, 2002; Nagel & Affolter, 2004). Dieser
Paradigmenwechsel findet derzeit weltweit statt (Robottom & Kyburz-
Graber, 2000). Die UNO hat zudem die Jahre 2005-2014 zur Weltdekade
der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) erklärt, um eine sozial, wirtschaftlich
und ökologisch nachhaltige Entwicklung zu fördern. Demgegenüber
wird in der Praxis oft noch dieselbe Rhetorik in der Umweltbildung und
in der BNE verwendet (Kyburz-Graber, Halder, Hügli, Ritter, & Schlüter,
2001). Laut Gräsel weisen BNE und die klassische Umweltbildung vor allem
drei Unterschiede auf:
- Umweltbildung ist eine Reaktion auf Bedrohungsszenarien, BNE hingegen
nimmt eine prospektive Sichtweise ein, indem ein Gestaltungsauftrag
für die Zukunft formuliert wird.
- In der Umweltbildung stehen ökologische Fragestellungen im Zentrum,
BNE bringt Ökologie, Ökonomie und Soziales zusammen.
- Im Rahmen von BNE wird Gestaltungskompetenz als Fähigkeit zur
Partizipation und Mitwirkung bei der Gestaltung der Zukunft bezeichnet.
Diese Zielstellung erweitert die klassische Umweltbildung.
Nach Rost (2002) liegt der Unterschied zur klassischen Umweltbildung im
Konzept des globalen Lernens: „Es geht nicht um Stagnation oder Wachstum,
es geht nicht um Beibehalten oder Verändern, sondern es geht darum,
dass sich das Gesamtsystem unseres globalen Zusammenlebens ständig
weiterentwickelt und dass wir Kriterien brauchen, anhand derer wir die Entwicklung
bewerten und beeinflussen können“ (Rost, 2002, S.5). Der BNE
Ansatz will die dazu notwendigen Kompetenzen fördern, im Zentrum steht
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 3
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
die erwähnte Gestaltungskompetenz (de Haan, 2002). De Haan definiert
Gestaltungskompetenz wie folgt: „Sie bezeichnet das Vermögen, die Zukunft
von Sozietäten, in denen man lebt, in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger
Entwicklung modifizieren und modellieren zu können“. Folgerichtig bezeichnet
er als Zielsetzung von BNE, „die Möglichkeit zu offerieren, Gestaltungskompetenz
zu erwerben“ (de Haan, 2002, S.5). Die Gestaltungskompetenz
selbst setzt sich aus verschiedenen Teilkompetenzen zusammen, wie beispielsweise
der Kompetenz vorausschauend zu denken oder der Kompetenz
Werte kritisch zu hinterfragen1. Um diese Kompetenzen zu fördern,
reicht es nicht aus, auf die ökologischen Aspekte zu fokussieren. Der BNE
Ansatz erfordert es, zusätzlich soziale und ökonomische Facetten des behandelten
Themas in den Unterricht zu integrieren.
Die Förderung der Gestaltungskompetenz befähigt Kinder und Jugendliche,
eigenständige Entscheidungen hinsichtlich ihres Umweltverhaltens zu treffen
und bietet somit die Chance, dass solche Verhaltensweisen auch vermehrt
umgesetzt werden (Kapitel 6.2).
2 Auftrag und Ziel der Studie
Der WWF Schweiz engagiert sich seit seiner Gründung in der Umweltbildung,
in der Überzeugung, dass diese einen wichtigen Beitrag zur Veränderung
des Umweltverhaltens der Bevölkerung leistet. Der WWF hat daher ein
grosses Interesse daran, verlässlich beurteilen zu können, ob die durchgeführten
Umweltbildungsmassnahmen auch tatsächlich den angestrebten Effekt
zeigen.
Seit 2007 forscht die Pädagogische Hochschule Graubünden zusammen mit
der Pädagogischen Hochschule Thurgau (Frau Dr. Ch. Colberg) und der
ETH Zürich (Departement Umweltwissenschaften und Professur E. Stern) im
Bereich Wirksamkeit von Outdoorlernen. Dabei spielt die Theorie des Integrierten
Handlungsmodelles eine entscheidende Rolle (vgl. Kap 5). Im vorliegenden
Projekt ist insbesondere das vom Schweizerischen Nationalfond
geförderte Projekt „Wirksamkeitsvergleich von Umweltunterricht innerhalb
und ausserhalb des Schulzimmers am Beispiel des Themenkomplexes Klimawandel“
von Bedeutung.
Der WWF Schweiz möchte über die Nutzung von aktuellen spezifischen
Forschungsergebnissen seine insgesamt sehr erfolgreichen Umweltbildungsaktivitäten
weiter verbessern. Aus diesem Grunde erhielt die Pädagogische
Hochschule Graubünden den Auftrag, mittels einer gezielten Literaturrecherche
anwendungsorientiere Forschungsergebnisse aufzuarbeiten
und im vorliegenden Bericht zu dokumentieren.
3 Vorgehen
Das folgende Vorgehen wurde bei der Ausarbeitung dieser Studie gewählt:
1 Eine Übersicht der Teilkompetenzen findet sich bei der Stiftung Umweltbildung Schweiz (SUB) unter dem Link:
http://www.umweltbildung.ch/grundlagen/umweltbildung-im-unterricht/
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 4
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
1. Am 6. September 2011 wurden an einem eintägigen Workshop bei
WWF-Schweiz in Zürich mit verschiedenen Vertretern vom WWF
und nahestehenden Organisationen die Wissensdefizite identifiziert
und daraus strukturierte Fragestellungen entwickelt.
2. Auf der Grundlage des oben beschriebenen Problemidentifikationsworkshop
entstand das Grobkonzept zur Realisierung der vorliegenden
Literaturübersicht, welches mit den Wünschen des Auftraggebers
abgestimmt wurde.
3. Der Hauptteil der Arbeit bestand natürlich in der detaillierten Literatursuche,
dem Studium der relevanten Arbeiten, sowie der Verfassung
einer leserfreundlichen Darstellung der darin gefundenen Erkenntnisse.
Nach einer zusammenfassenden Darstellung des integrierten
Handlungsmodells in Kapitel 5 werden in Kapitel 6 die Recherchen
zu den Fragestellungen des Aufraggebers präsentiert.
4. Anlässlich der Präsentation der Ergebnisse der Literaturrecherche
am 13. Februar 2012 beim WWF-Schweiz in Zürich wurden gemeinsam
mit den Anwesenden die praktischen Handlungsempfehlungen
erarbeitet und formuliert.
4 Workshop zur Identifikation der Wissensdefizite
4.1 Ablauf des Workshops vom 6. September 2011
Während dem Workshop wurden die folgenden Phasen durchlaufen, nämlich
die Analyse des Ist-Zustandes, die Herleitung des Optimalzustandes
sowie die Identifikation der Wissensbedürfnisse. In zwei Gruppen erfolgte
die Analyse des Ist-Zustandes, welcher als Diskussionsergebnis in Form eines
Systembildes visualisiert wurde (vgl. Abbildung 1 und 2). In beiden Systembildern
sind sowohl die Vielfältigkeit der Bildungsaktivitäten, die intensive
Vernetzung sowie die verschiedenen angesprochenen Zielgruppen ersichtlich.
Damit wurde eine Übersicht über die Umweltbildungsaktivitäten des
WWF (=Systemwissen) geschaffen. Bei der Herleitung des Optimalzustandes
wurden bewusst die WWF Umweltbildungsaktivitäten aus verschiedenen
Perspektiven betrachtet. Damit entstanden die Voraussetzungen um systematisch
die aus dem Unterschied zwischen Ist- und Soll-Zustand sich ergebenden
Wissensbedürfnisse zu eruieren oder als Frage formuliert: Was
müssen wir wissen und können, damit wir vom jetzigen Ist-Zustand zum gewünschten
Soll-Zustand gelangen? Dabei gehen wir davon aus, dass Veränderungen
nur dann möglich sind, wenn Wissen, Können und Motivation
sich gegenseitig ergänzen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 5
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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Abbildung 1 Systembild der Umweltbildungsaktivitäten des WWF (Gruppe 1)
Abbildung 2 Systembild der Umweltbildungsaktivitäten des WWF (Gruppe 2)
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 6
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
4.2 Ergebnisse des Workshops
Unter den Teilnehmern des Workshops herrschte Einigkeit, dass das Hauptinteresse
sich auf die Frage „Wie kann Umwelthandeln gefördert werden?“
richtet. Die Literaturrecherche konzentriert sich deshalb auf experimentelle
Studien, welche die Variable „Umwelthandlung“ untersuchen. Umwelthandlungen
werden oft auch indirekt durch Handlungsintentionen oder Umwelteinstellungen
gemessen. Deshalb werden auch solche Studien nach Möglichkeit
einbezogen.
Der WWF führt Sommerlager und Schulbesuche durch. Empirische Arbeiten
zu diesen Formen des Umweltunterrichts werden deshalb bevorzugt ausgewählt.
Andere Unterrichtsformen und didaktische Ansätze werden deshalb
nicht systematisch berücksichtigt.
Während den vier Phasen des Workshops entstanden verschiedene Fragestellungen,
welchen im Rahmen der Literaturstudie nachgegangen werden
soll. Diese wurden in der untenstehenden Tabelle erfasst. Nicht zu allen diesen
interessanten Fragen und Aspekten sind empirische Belege vorhanden.
Aufgrund der Vielfalt der Fragen erfolgte anschliessend eine Priorisierung in
der dritten Spalte der Tabelle gemäss folgendem Schlüssel: 1 = priorisierte
Suche nach empirischen Belegen, 2 = Nebenaspekt der Literaturstudie 3 =
keine gezielte Literatursuche 4 = wird nicht explizit bearbeitet.
Tabelle 2 Zusammenstellung der Fragen aus dem Workshop vom 6. September 2011
Übergeordnete Fragestellung
Fragen aus dem Workshop (Ergebnisse) Priorität
Welches Wissen braucht
es? Welche Vorgehensweisen
sind effektiv?
Was ist dran am „Nature deficite syndrom“? 4
Fear appeal vs. „Schönheiten aufzeigen“
(Zielgruppenspezifisch)
3
„bad news are good news“ Themenaufarbeitung
für Jugendliche, wirksam?
4
Wirksamkeit Handlungsanweisendes
Wissen?
1
Systemisches Wissen, wenige Inhalte aber
transferierbares Wissen?
3
Selbswirksamkeitseinschätzung: umgehen
der „Tropfen auf den heissen Stein Problematik.
3
Braucht es Umwelt- und Naturwissen? 1
Wann soll welches Thema vermittelt werden? 3
Wie viel Bewusstsein für die Zusammenhänge
braucht es?
4
Werte? (?) 4
Vereinfachungsgrad? Wie viel weglassen?
Vertiefungsgrad?
2
Professionelle Ansprache (?) versus Mittel 4
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 7
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Übergeordnete Fragestellung
Fragen aus dem Workshop (Ergebnisse) Priorität
sparen.
Motivationale Aspekte Wie kann man Motivation aufrechterhalten
oder auf ein neues Level heben?
2
Welche Gefässe können die Anfangsmotivation
aufnehmen
3
Was ist nicht erfüllt, wenn trotz hoher Motivation,
Fertigkeiten und Wissen kein Handeln
entsteht.
4
Wie setzen sich Umweltintentionen gegenüber
anderen Intentionen durch?
3
Was sind „Stopp Faktoren für die Motivation
und wie hebelt man sie aus?
3
Was sind die Erfolgsfaktoren von handlungsauslösenden
Bildungsprojekten?
1
Wie kann man Motivation auch ohne Face to
Face Kontakt herstellen? (E-Learning)
4
Wie motiviert man Unmotivierte? 2
Wer kann am besten Motivieren (Lehrer,
Freunde usw.)?
4
Wie nachhaltig ist die Motivation? Wie kann
Motivation langfristig erhalten werden.
3
Wie kommt man von extrinsischer zu intrinsischer
Motivation?
3
Wie und wann entsteht Motivation? 3
Positive oder negative Inputs besser für die
Motivation?
4
Einfluss der sozialen Gruppe auf die Motivation.
4
Wie viel Wissensvermittlung erträgt es, um
die Motivierung trotzdem zu erreichen.
2
In wie weit geht Motivation über das Portemonnaie?
4
Wie gross muss der Erfolg sein, dass man
motiviert bleibt? (?)
4
4.3 Weiter zu verfolgende Fragestellungen
Aus der Vielfalt der Fragestellungen wurden in Absprache mit Frau Katia
Weibel (WWF) die folgenden Schwerpunkte für das Literaturstudium ausgewählt:
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 8
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
a. Wie handlungswirksam ist die Kommunikation auf Distanz mit Fokus
auf schriftliche Kommunikation, Werbekampagnen sowie digitale
Medien
b. Wie wirksam ist die Vermittlung verschiedener Wissensarten hinsichtlich
der Entwicklung von Umwelthandeln?
c. Allgemeine Erkenntnisse über den Zusammenhang von Umweltwissen
und Umweltverhalten
d. Was sind die Erfolgsfaktoren handlungsauslösender Bildungsprojekte
auf der Grundlage der Analyse einzelner erfolgreicher Bildungsprojekte
der Kinder- und Erwachsenenbildung
e. Wie gross ist der Einfluss der Schule beziehungsweise der Familie
auf das Umweltverhalten?
5 Integriertes Handlungsmodell
Das Umwelthandeln kann nicht vom allgemeinen menschlichen Handeln getrennt
betrachtet werden. Es ist notwendig, Handlungstheorien den spezifischen
Gegebenheiten im Umweltbereich anzupassen.
Die Motivationspsychologie beschäftigt sich mit den Triebkräften des zielgerichteten
menschlichen Handelns. Thomas Martens entwickelte nun auf der
Grundlage solcher Motivationstheorien eine Theorie für das Umweltverhalten,
nämlich das Integrierte Handlungsmodell (Martens, 1999). Im vorliegenden
Kapitel wird das Modell im Detail vorgestellt.
Das IHM ist eine wissenschaftlich fundierte Theorie des Umwelthandelns. Es
enthält diverse Anknüpfpunkte zur Gestaltung von Umweltunterricht. Die in
Kapitel 6 behandelten Fragestellungen bauen teilweise stark auf Konzepten
des IHM auf. Es werden in der Literatur oft gebrauchte Begriffe eingeführt
und erläutert.
5.1 Startpunkt der Motivierung
Jede Motivationstheorie legt einen Startpunkt für das Handeln fest. Das Integrierte
Handlungsmodell (IHM) bezieht sich dabei stark auf Modelle des
gesundheitlichen Handelns (z.B. die Schutzmotivationstheorie, (Rogers,
1975)). In diesen Modellen ist der Ausgangspunkt einer Handlung die Wahrnehmung
einer Bedrohung für die eigene Gesundheit (zum Beispiel durch
eine externe Information oder durch eine eigene Erfahrung). Liest man beispielsweise
in einer Zeitschrift über die schädlichen Folgen eines Nahrungsmittels,
wird dieses in der Folge gemieden, um Schaden vorzubeugen.
Der Beginn der Motivierung ist folglich die Wahrnehmung, dass etwas nicht
so ist, wie es sein sollte. Ein erwünschter „Soll“-Zustand und der aktuelle
„Ist“-Zustand sind nicht identisch. Diese Differenz wird als unangenehm
empfunden2. Im besten Fall entsteht dadurch ein Wunsch, dieses unangenehme
Gefühl durch eigenes Handeln zu mindern, womit von einem Handlungsmotiv
gesprochen werden kann.
2 In der Psychologie hat sich dafür der Begriff Dissonanz etabliert.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 9
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Der Startpunkt für Handlungen im Umweltbereich ist die Wahrnehmung einer
Umweltbedrohung. Entscheidend ist allerdings nicht der objektive Ist-
Zustand der Umwelt, sondern die individuelle Bewertung des Umweltzustands.
Handlungen entstehen folglich aufgrund des Wunsches, einen Umweltzustand
näher an seine Idealvorstellung zu bringen, resp. den bestehenden
als ideal empfundenen Zustand nicht zu zerstören.
5.2 Die Phasen des integrierten Handlungsmodell
Das IHM unterscheidet drei Phasen, welche zeitlich aufeinanderfolgen:
1.) Die Motivationsphase
2.) Die Handlungsauswahlphase
3.) Die Volitionsphase (auch Handlungsumsetzungsphase; lat. volo: ich will)
Abbildung 3: Die Phasen des integrierten Handlungsmodells. Die Abbildung stammt aus dem
Buch „Handeln für die Umwelt“ (Rost, Gresele, & Martens, 2001).
Diese Phasen bauen aufeinander auf, wenn kein Motiv ausgebildet wird,
kann die Handlungsauswahlphase (Intention) nicht erreicht werden. Kann
keine passende Handlung gefunden werden, kommt es zu keiner Handlungsumsetzung
(Volition). Die Verengung in Richtung der Spitze in Abbildung
3 hat eine inhaltliche Bedeutung. In jeder Phase finden sich diverse
Stoppgründe, welche eine Handlung verhindern oder unwahrscheinlicher
machen können. Die drei Phasen basieren auf bekannten Motivationsmodellen,
wie zum Beispiel dem Rubikonmodell (Heckhausen, 1989). Das IHM ist
ein Modell für bewusste, zielgerichtete Handlungen zum Schutz der Umwelt.
Für die Motivierung ist nicht entscheidend, ob die Handlung objektiv zum
Schutz der Umwelt beiträgt, sondern ob die handelnde Person annimmt,
dass dem so ist (Zweckhandeln).
In der Motivationsphase wird die erwähnte Abweichung von Soll- und Ist-
Zustand festgestellt, der subjektive Schweregrad der Bedrohung wird beLiteraturübersicht
mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 10
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
stimmt (Bedrohungsanalyse). Je nach der Grösse der Differenz entsteht ein
unterschiedlich stark ausgeprägtes Motiv, diese Differenz zu mindern.
In der Handlungsauswahlphase muss das noch ungerichtete Motiv in feste
Bahnen überführt werden. Das heisst, eine passende Handlung gegen die
Bedrohung muss entwickelt oder ausgewählt werden. Das Ziel dieser Phase
ist die Wahl einer konkreten Handlung, welche die Soll-Ist Differenz verkleinert
(Intensionsbildung).
Ist eine Handlung ausgewählt, muss sie umgesetzt werden. Ein Entschluss
etwas zu tun ist noch nicht die Umsetzung dieses Willens (die Realisierung
der geplanten Handlung: Volitionsphase). Die Umsetzung erfolgt, wie uns
die eigene Erfahrung lehrt, bei weitem nicht immer. In diesem Zusammenhang
sind die Motivstärke, eigene Umsetzungsvorsätze bzw. –Strategien
und Aspekte der Handlungssituation zentral. Im Folgenden werden die drei
Phasen genauer beschrieben.
5.2.1 Die Motivationsphase
Wie erwähnt liegt der Ausgangspunkt einer Umwelthandlung in der Wahrnehmung
einer Umweltbedrohung. Daraus entsteht ein Motiv, dieser Bedrohung
durch eigenes Handeln aktiv entgegenzuwirken. Das Motiv ist in dieser
Phase als unspezifische Aktivierung zu verstehen, eine konkrete Handlung
wird noch nicht in Betracht gezogen. Zwei Komponenten definieren die Motivstärke,
erstens der empfundene Schweregrad der Bedrohung und zweitens
die Vulnerabilität (wahrgenommene Wahrscheinlichkeit, dass das bedrohliche
Ereignis eintritt). Damit ein Motiv entsteht, müssen beide Komponenten
ausgeprägt sein. Zur Verdeutlichung dient das Beispiel der Atomkraft.
Die meisten Menschen sehen in der Gewinnung von Energie aus
Atomkraft ein starkes Gefährdungspotential (Schweregrad). Dies löst allerdings
kein Handlungsmotiv aus, wenn ein Schadensfall ausgeschlossen
wird. In diesem Fall empfindet man keine Bedrohung.
Die Bedrohungswahrnehmung bezieht sich dabei nicht ausschliesslich auf
die eigene Person, auch andere Personen3, Tiere, Pflanzen und abstrakte
physische Umwelten (z.B. die Berge, das Klima usw.) können als gefährdet
wahrgenommen werden. Je grösser die empfundene Nähe zu einer Person,
einem Tier oder einem Gegenstand ist, je stärker wird die Bedrohung erlebt.
Zwei Prozesse beeinflussen nun, ob ein Motiv ausgebildet wird: der Coping
Stil (der Umgang mit bedrohlicher Information) und die Verantwortungszuschreibung.
Das Coping beeinflusst die Wahrnehmung und Informationsverarbeitung.
Nicht jede Person reagiert auf dieselbe Weise auf eine objektiv
identische Information. Der Coping Stil beschreibt die individuelle Tendenz,
bedrohliche Information zu verarbeiten. Zwei mögliche Stile oder Informationsverarbeitungsstrategien
werden als bedeutend angenommen, die Vigilanz
und die kognitive Vermeidung. Unter Vigilanz versteht man die Tendenz
besonders sensibel auf umweltschädliche Informationen zu reagieren.
Die kognitive Vermeidung beschreibt dagegen die Tendenz, bedrohliche Information
zu verleugnen oder zu verharmlosen.
3 Z.B. Familie, Freunde, „die Menschen der dritten Welt“ oder die „kommenden Generationen“
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 11
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
An einem Beispiel kann dies verdeutlicht werden, In den Nachrichten wird
ein Bericht über die Müllkrise in Neapel ausgestrahlt. Dominieren als Reaktion
auf diesen Bericht Gedanken wie „kann dies auch hier passieren?“ oder
„was geschieht eigentlich mit unseren Abfällen?“, ist dies eine vigilante Tendenz
zur Informationsverarbeitung. „In der Schweiz ist so etwas unmöglich“
oder „die übertreiben in den Nachrichten mal wieder“ sind Beispiele von
kognitiv vermeidenden Gedanken.
Für ein Problem muss ein verantwortlicher Akteur identifiziert werden. Verantwortlich
heisst in diesem Zusammenhang nicht, dass jemand für das
Problem ursächlich verantwortlich ist, sondern für die Lösung. Im Umweltbereich
ist es nun zentral, dass man selbst die Verantwortung für die Lösung
eines Umweltproblems übernimmt (interne Verantwortungszuschreibung).
Eine externe Verantwortungszuschreibung kann die Ausprägung eines
Handlungsmotivs verhindern. „Die Industrie soll umweltfreundlichere Verpackungen
produzieren“ oder „die Stadt hat die Aufgabe, unseren Abfall effizient
zu entsorgen“ sind Beispiele für eine externe Verantwortungszuschreibung.
Sind diese Gedankengänge dominant, können sie die Ausführung von
Abfalltrennung und –verwertung verhindern. Damit ein Handlungsmotiv ausgebildet
wird, muss eine interne Verantwortungszuschreibung („jeder hat einen
Beitrag für die korrekte Entsorgung seiner Abfälle zu leisten“) zumindest
teilweise erfolgen.
Eine Motivierung kann auch aufgrund sozialer Motive erfolgen. Sich umweltfreundlich
zu Verhalten, kann zu einem Statusgewinn bei anderen Personen
führen (bzw. Statusverlust wenn man nicht handelt). Das Motiv ist in diesem
Fall nicht einer Umweltbedrohung zu begegnen, sondern Anerkennung von
anderen zu erhalten. Wenn Fremdbewertungen für ein Individuum wichtig
sind und die soziale Bezugsgruppe umweltfreundliches Handeln erwartet,
kann ein sozial begründetes Handlungsmotiv gebildet werden. Das Motiv ist
folglich dasselbe, die Motivquelle allerdings unterschiedlich.
5.2.2 Die Intentionsphase (Handlungsauswahlphase)
Das Ziel dieser Phase ist es, dem Motiv ein Ziel, bzw. eine Richtung vorzugeben.
Das Motiv repräsentiert lediglich den Wunsch, die Soll-Ist Differenz
zu mindern. Wie dies getan werden soll, ist der Gegenstand der Intentionsphase.
Drei Erwartungen beeinflussen die Bildung einer Intention:
1.) Die Handlungs-Ergebnis Erwartung: Existiert (oder kenne ich) eine
Handlung, welche zu dem gewünschten Handlungsergebnis führt (Heckhausen,
1977)?
2.) Die Kompetenzerwartung: Bin ich fähig, diese Handlung auszuführen
(Bandura, 1977)?
3.) Die Instrumentalitätserwartung: Führt das Handlungsergebnis auch zu
den gewünschten Handlungsfolgen (Vroom, 1964)?
Die Intentionsbildung kann als eine Art von Planungsprozess betrachtet
werden. Das Handlungswissen, Erwartungen über die Folgen der eigenen
Handlung und deren Eintretenswahrscheinlichkeit werden bei der Handlungsplanung
abgewogen.
Es wird zwischen Handlungsergebnissen und Handlungsfolgen unterschieden.
Handlungsergebnisse haben gemäss dieser Differenzierung keinen Anreizwert.
Sie können allerdings erwünschte Handlungsfolgen nach sich zieLiteraturübersicht
mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 12
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
hen. Eine wesentliche Handlungsfolge sollte dabei die Reduzierung eines
Umweltproblems sein.
Diese Unterscheidung kann an einem Beispiel erläutert werden. Bei der
Wahl des Transportmittels zur Arbeit zieht Person X das Fahrrad in Betracht.
Die Handlungsfolge ist, dass X jeden Morgen von Zuhause an den Arbeitsort
gelangt. Dies hat noch keinen Anreizwert. Allerdings können mögliche Handlungsfolgen
für X erstrebenswert sein. Zum Beispiel steigt die eigene Fitness,
der Arbeitsweg wird in einer kürzeren Zeit absolviert oder die eigenen
CO2 Emissionen werden reduziert. Die Handlungs-Ergebniserwartung bezieht
sich auf die Erwartung, dass man mit dem Fahrrad an den Arbeitsort
gelangt4. Die Instrumentalitätserwartung bezieht sich auf den subjektiven
Zusammenhang zwischen dem Handlungsergebnis und den Handlungsfolgen.
Zweifelt X beispielsweise daran, dass Fahrradfahren CO2 einspart5, ist
die Instrumentalität der Handlung nicht gegeben.
Die Kompetenzerwartung beruht auf der Selbsteinschätzung der eigenen
körperlichen-, bzw. mentalen Fähigkeiten und anderer Bewältigungsressourcen
(z.B. Zeit, Möglichkeit, Geld). Eine Handlung wird nur dann erwogen,
wenn man sich als genügend kompetent zur Handlungsausführung betrachtet.
Speziell im Umweltbereich sind Handlungsergebnisse oder –folgen allerdings
das Ergebnis komplexer Zusammenhänge. Insbesondere Kindern und
Jugendlichen sind umweltschützende Handlungen oft unbekannt. Die Zusammenhänge
der Handlung mit den Handlungsergebnissen oder Handlungsfolgen
sind für sie in solchen Situationen nicht offensichtlich.
Erfüllt eine Handlung die genannten Erwartungen, wird eine Intention gebildet6.
Eine Intention ist eine bewusste, zielgerichtete Handlungsabsicht der
Umweltbedrohung zu begegnen und somit die Differenz zwischen Soll und
Ist zu vermindern. In der Intentionsphase können auch mehrere Handlungsintentionen
gebildet werden. Zudem werden Präferenzen für unterschiedliche
Arten der Handlung bestimmt, z.B. für direktes oder indirektes Umwelthandeln.
In der Handlungsauswahlphase hat die Intention noch Wunschcharakter.
Das Realisieren der Handlungsintention ist der Gegenstand der Volitionsphase.
5.2.3 Die Volitionsphase
In dieser Phase wird die Handlungsintention in eine tatsächliche Handlung
umgesetzt. Ein Abbruch des Handlungsprozess ist noch jederzeit möglich.
Diverse handlungsbegünstigende Rahmenbedingungen und fördernde Einflüsse
müssen gegeben sein, damit die Intention realisiert wird. Mögliche
Stoppgründe in dieser Phase sind beispielsweise fehlende Realisierungsge-
4 Dies klingt selbstverständlich, muss es aber nicht sein. Hat eine Person zum Beispiel einen
Arbeitsweg von 70 Kilometer, sind die Strassen ständig vereist oder man leidet unter Asthma,
ist die Erwartung, dass man den Arbeitsweg mit dem Fahrrad erfolgreich bewältigen
kann wohl nicht gegeben.
5 Z.B. hat X bereits ein Hybrid-Auto und schätzt deshalb die Möglichkeiten der Emissionsreduktion
als gering ein.
6 Zum Beispiel die Absicht, den Arbeitsweg jeden Tag mit dem Fahrrad zu bewältigen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 13
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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legenheiten (z.B. keine Grünabfuhr im Quartier), fehlende Zeit oder fehlendes
Geld.
Die Realisierung wird durch „handlungsbegünstigende“ Kognitionen
(=Informationsverarbeitungsprozesse) erleichtert. Eine solche Kognition
kann beispielsweise eine Strategie sein, innerhalb welcher die Randbedingungen
der Handlung möglichst konkret festgelegt werden. Wie, wo und
wann gehandelt werden soll, wird durch die Strategie festgelegt
Martens betont, dass im Umweltbereich Prozessen der „Motivationskontrolle“
eine entscheidende Bedeutung zukommt. Damit sind metakognitive Prozesse7
gemeint, welche die Intention über einen längeren Zeitraum aufrechterhalten.
In der Realität kann die Intention meist nicht direkt umgesetzt
werden. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen. Ich beschliesse, dass ich einen
Brief einwerfen will (Intention). Meistens stehe ich bei diesem Entschluss
nicht neben einem Briefkasten. Um die Wahrscheinlichkeit zu steigern, dass
ich nicht vergesse den Brief einzuwerfen, kann ich verschiedene Kontrollmassnahmen
durchdenken. Ich könnte beispielsweise eine Notiz anfertigen,
den Brief an einer gut zugänglichen Stelle in meiner Tasche platzieren oder
einen anderen Arbeitsweg wählen, welcher an einem Briefkasten vorbeiführt.
Für das Umwelthandeln sind die folgenden Motivationskontrollprozesse
von besonderer Bedeutung:
- Die Antizipation positiver Handlungskonsequenzen. Z.B. „wenn ich den Brief
eingeworfen habe, habe ich endliche eine grosse Sorge weniger“.
- Das Erinnern an die Handlungsabsicht. „ich möchte den Kontakt zu XY nicht
abbrechen lassen“.
- Commitment. „ich habe meinem Chef versprochen, dass der Brief bis am
Abend auf der Post ist“.
Umweltschützende Intentionen stehen bei der Realisierung in Konkurrenz zu
Intentionen aus anderen Bereichen des menschlichen Lebens. Die Realisierung
der einzelnen Intention hängt dabei von deren Stärke (oder der Motivstärke)
und dem Ausmass der beschriebenen handlungsbegünstigenden
Einflüsse ab.
5.2.4 Vergleichbare Modelle des Umweltverhaltens
In der Sozial- und Umweltpsychologie werden ähnliche Handlungsmodelle
vorgeschlagen. Die grössten Unterschiede betreffen den Startpunkt des
Umweltverhaltens und die einzelnen Konstrukte. Die Konstrukte sind oft inhaltlich
identisch, die Zusammenhänge untereinander und die Namen variieren
je nach theoretischem Hintergrund. Die meisten Umwelthandlungsmodelle
basieren dabei auf zwei Handlungstheorien. Diese sind die Theorie des
geplanten Verhaltens (Ajzen, 1991) und die Norm-Aktivationstheorie
(Schwartz & Howard, 1981). Die Theorie des geplanten Verhaltens gehört
zu den rationalistischen Modellen, die Norm-Aktivationstheorie erklärt Verhalten
aufgrund einer pro-sozialen Motivation. Wie auch beim IHM, verbindet
Bamberg die beiden Modelle zu einem einzelnen Modell des Umweltverhaltens
und testet dieses empirisch (Bamberg & Möser, 2007).
7 Metakognition bedeutet die Bewusstheit über die eigenen mentalen Prozesse.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 14
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Der grösste Unterschied zum IHM ist die Gliederung. Bamberg unterscheidet
keine Phasen, sondern untersucht Einflüsse. Die Variablen „Problem Awareness8“
(Pendant IHM: Bedrohungsanalyse), „Internal Attribution“ (Verantwortungszuschreibung),
„Social Norm“ (sozial begründete Motive), „Feelings
of Guilt“ (ähnlich Coping-Stil), „Percieved Behavioral Control“ (Kompetenzerwartung);
„Attitude“ (kein direktes Pendant, Einstellung); „Moral Norm“
(kein direktes Pendant); „Intention“ werden theoretisch untereinander in Beziehung
gesetzt.
Das Modell von Bamberg blendet die Volitionsphase aus. Die Handlungsintention
wird direkt mit dem Verhalten in Verbindung gesetzt. Empirisch resultiert
ein für sozialwissenschaftliche Verhältnisse starker Zusammenhang
zwischen der Handlungsintention und dem Verhalten von r=0.52. Die Höhe
der Korrelation ist auch dadurch bedingt, dass die zugrundeliegenden Studien
vor allem einfache Verhaltensweisen wie „Recycling“ oder „nachhaltiges
Einkaufen“ untersuchen (Kapitel 6.2). Die Intention wird indirekt von der
Kompetenzerwartung (Percieved Behavioral Control), der Einstellung (Attitude)
und der sozialen Normen (Moral Norm) beeinflusst (mittlere Zusammenhänge).
Strukturell ist Bambergs Konzeption dem IHM ähnlich. Der Vorteil
des Modells ist, dass die Stärke der Beziehung der Konstrukte durch eine
Korrelation ausgedrückt werden kann. Der grosse Nachteil ist, dass es kaum
Aussagen zu der Beeinflussbarkeit der einzelnen Konstrukte ermöglicht.
Kollmuss hingegen schlägt ein Handlungsmodell vor, welches auf möglich
Handlungsbarrieren, bzw. Stoppgründe des Handelns fokussiert (Kollmuss &
Agyeman, 2002). Diese Gründe können externer (Politik, Infrastruktur, wirtschaftliche
Situation usw.) oder interner Natur sein (alte Verhaltensmuster,
ungenügendes Feedback usw.). Aspekten der Volitionsphase wird so eine
zentrale Stellung eingeräumt. Zudem wird im Modell der Zusammenhang
zwischen der Umwelteinstellung und dem Umweltverhalten ausdifferenziert.
Die Hypothese ist, dass die Umwelteinstellung bei kostenintensiven Verhaltensweisen9
einen schwächeren Einfluss auf das Umweltverhalten hat als
bei „preiswerten“ Verhaltensweisen (low-cost, high cost Hypothese). Im Folgenden
ist dies zu berücksichtigen, da oft solche „preiswerten“ Verhaltensweisen
untersucht werden.
6 Literaturrecherche zu den ausgewählten Fragestellungen
In der wissenschaftlichen Literatur werden im Zusammenhang mit Umweltverhalten
zahlreiche Begriffe mit teilweise beträchtlichen Bedeutungsunterschieden
und Definitionen verwendet. Bis heute ist immer noch gültig, was
Spada bereits 1990 bemängelt hat, das es „keine eindeutige und allgemeinverbindliche
Definition von Umweltbewusstsein existiert“. Neugebauer meint
dazu, „Genauso wenig wie es das Umweltbewusstsein und das Umweltverhalten
gibt, gibt es den Grund, weshalb Menschen sich (nicht) umweltge-
8 Die in der Folge genannten Begriffe werden vor allem im englischen Sprachraum verwendet.
9 Die Kosten beziehen sich auf alle Kostenarten: monetär, Aufwand, nötige Anstrengung
usw.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 15
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
recht verhalten“ (Neugebauer, 2004). Es ist deshalb schwierig, einzelne Forschungsergebnisse
untereinander zu vergleichen.
Das Problem ist im Bereich der Umweltbildung und der Umweltpsychologie
bekannt. In jüngerer Zeit sind deshalb grosse Anstrengungen in der Theoriebildung
unternommen worden (z.B. das IHM), welche als Grundlage für
die Planung und Evaluation von Bildungsprojekten dienen können. Trotz den
grossen Herausforderungen bei der Messung des Erfolgs einzelner Bildungsprojekte,
lassen sich einige Aussagen zur Effizienz von Umweltbildungsaktivitäten
zusammenfassen.
6.1 Handlungswirksamkeit der Kommunikation auf Distanz über Internet
und Printmedien
Aufgrund des vergleichsweise geringeren Aufwands zur Verbreitung von
Botschaften wurde schon früher „auf die Distanz“ kommuniziert. Die Wirksamkeit
unterschiedlicher Kommunikationsarten wurde schon vergleichsweise
früh evaluiert10. So rief beispielsweise 1977 der damalige US Präsident
Carter die Bürger des Landes auf, ihren Thermostat auf 65° Fahrenheit (ca.
18° Celsius) einzustellen. Nachträgliche Befragungen ergaben, dass dieser
Apell auf eine sehr geringe Resonanz stiess (Luyben, 1982)11. Die Studie
deutet auf die geringe Wirkung solcher (präsidialer) Aufrufe hin12. Um die
Wirkung solcher und anderer Kommunikationsstrategien bestimmen zu können,
sind experimentelle Studien nötig (Kontrollgruppe, experimentelles Isolieren
der Effekte).
6.1.1 Schriftliche Kommunikation auf die Distanz
Eine Vielzahl an Studien untersucht die schriftliche Vermittlung von Handlungs-
und Problemwissen, z.B. in Form einer Broschüre oder eines Briefes.
Meist wird Problem- und Handlungswissen für einen spezifischen Handlungsbereich
gleichzeitig vermittelt (z.B. Treibhauseffekt und Energiesparmöglichkeiten).
Eine Reihe an Studien weist nach, dass durch die Informationsabgabe
das Umweltverhalten der Empfänger beeinflusst werden kann,
allerdings sind die Effekte sehr schwach (Homburg & Matthies, 1998; Hutton
& McNeill, 1981). Eine effektivere Sonderform der schriftlichen Kommunikation
sind kurze Verhaltensaufforderungen an der Stelle, an der das Verhalten
erfolgt (bzw. nicht erfolgen soll), so genannte Prompts. Bekannte Beispiele
dafür sind „Nur für Weissglas“ an der Sammelstelle oder „beim Verlassen
des Raumes die Heizung abdrehen“ in einer Schulaula. Ist das erwünschte
Verhalten angemessen und die Aufforderung höflich formuliert, erfolgt
die erwünschte Reaktion eher. Stärkere Effekte finden sich im Allgemeinen
wenn die Informationen oder Verhaltensratschläge persönlich vermittelt
werden. Von Pfadfindern vermittelte Information über das Recycling
brachte 15 – 19% neue Haushalte zum Mülltrennen (Burn & Oskamp, 1986).
Im persönlichen Kontakt werden neben Wissen auch soziale Normen vermit-
10 Allerdings vornehmlich mit Erwachsenen.
11 In der Studie zeigte sich die Problematik von Selbstauskünften zum eigenen Umweltverhalten.
Telephonisch befragte Personen berichteten bedeutend tiefere Thermostat-
Einstellungen als bei Hausbesuchen einer Vergleichsgruppe tatsächlich festgestellt wurden.
12 Zu ähnlichen Schlüssen kommen früher schon Robertson et. al. (1974) in einer Untersuchung
zur Wirksamkeit von Werbespots zum Gurten tragen im Automobil.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 16
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
telt, bzw. soziale Motive angeregt. Dieser Aspekt fehlt normalerweise bei der
Kommunikation auf die Distanz. Heute wird deshalb oft dazu übergegangen,
soziale Normen in der einen oder anderen Form zu aktivieren, da Umwelthandeln
stets auch eine soziale Komponente enthält. Solche „normzentrierte
Techniken“13 sind erfolgreicher um Umwelthandeln auszulösen als die alleinige
Informationsweitergabe auf die Distanz (Kapitel 6.3).
Eine leicht abgewandelte Form der „Kommunikation auf Papier“, nämlich der
Zusendung einer kurze Videosequenz zum Energiesparen, erwies sich allerdings
als erfolgreich (Winett, Leckliter, Chinn, Stahl, & Love, 1985). Für
die Untersuchung wurde ein Video gestaltet, in welchem eine Person energiesparendes
Verhalten vorführt (handlungsanleitendes Wissen). Die Versuchsgruppe,
welche sich das 20 minütige Video anschaute, reduzierte in
der Folge den Energieverbrauch14. Die Autoren zählen ihre Methode zur Kategorie
„Modeling“, also dem Lernen am Modell. Das Modelllernen kann folglich
auch über die Distanz funktionieren. In Kapitel 6.4 wird besprochen, wie
stark der Einfluss von Modellen auf das Umweltverhalten der Kinder ist. Gelingt
es ein Modell zu finden, welches von den Kindern als glaubwürdig, ähnlich
und liebevoll wahrgenommen wird (Higgs & McMillan, 2006), besteht die
Möglichkeit, dass das Verhalten imitiert wird.
6.1.2 Werbekampagnen
Das Potential des Fernsehens als Kommunikationsmedium zur Förderung
des Umweltverhaltens wurde intensiv untersucht. Ein erfolgreiches Beispiel
ist die Evaluation einer Kampagne (Appell) zur Förderung des Energiesparverhalten
in den Vereinigten Staaten (Hutton & McNeill, 1981). Neben der
Medienkampagne wurde allen Haushalten Energiespartipps in Form eines
Büchleins und eine wassersparende Düse zugesandt. Verglichen mit einer
Kontrollgruppe (keine Medienkampagne) berichtete ein deutlich höherer Anteil
der Zielregion (48 vs. 26%), die Düse installiert zu haben. Die mitgelieferten
Energiesparvorschläge wurden in der Zielregion öfter umgesetzt (4.63
vs. 3.96 von jeweils 6 Ratschlägen). Allerdings ist die Validität der Ergebnisse
fraglich, da telefonische Selbstauskünfte als Messgrösse verwendet wurden
(stärkerer Druck zu selbstbeschönigenden Aussagen in der beworbenen
Region). Lässt man die Probleme mit der Validität ausser Acht, ist bemerkenswert,
dass die unverbindlichen Hinweise (Informationen auf Papier)
auch in der Kontrollgruppe ohne begleitende Medienkampagne umgesetzt
wurden. Die schriftliche Kommunikation war in dieser Studie erfolgreich.
Das obige Resultat ist aber eher die Ausnahme. Verhaltensänderungen und
Produktwerbung unterliegen nicht denselben Gesetzmässigkeiten. Eine weitere
Studie aus Australien (Syme, Seligman, Kantola, & Mac Pherson, 1987)
findet schwache Verhaltenseffekte einer Werbekampagne. Die Autoren untersuchten
die Wirksamkeit von Werbespots zur Förderung des Kraftstoffsparens.
Mehrere Variablen wurden in der Folge durch Telefoninterviews
erhoben, zum Beispiel die Umwelteinstellungen, die Intention Kraftstoff
zu sparen und das selbstberichtetes Verhalten der Menschen in der
13 Strategien die durch die Anregung sozialer Normen zur Verhaltensänderung motivieren
sollen.
14 Allerdings war die Verhaltensänderung nicht permanent, nach einem Jahr stiegen die
Werte wieder auf das Ausgangsniveau. Die Verhaltenskonsolidierung (Volitionsphase) hat
folglich nicht funktioniert.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 17
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
beworbenen Region. Bei allen Variablen wurde ein leichter (allerdings signifikanter)
Anstieg durch die Kampagne festgestellt. Die Art der Botschaft (Betonung
der Geldersparnis und Betonung der „Bürgerpflicht“) führte zu keinem
Unterschied. Die marginalen Änderungen des Umweltverhaltens durch
die Werbekampagne lässt die Autoren zum Schluss kommen, dass diese
Kosten-ineffizient sind.
Zu ähnlichen Ergebnissen kommt die Evaluation einer Informationskampagne
der niederländischen Regierung zum Treibhauseffekt (Staats, Wit, & Midden,
1996). Zwar konnte das Wissen über den Treibhauseffekt leicht verbessert
werden, die anderen Programmziele, die Förderung des Problembewusstseins
und die Erhöhung der Bereitschaft klimafreundlich zu handeln,
wurden nicht erreicht. Verhaltensappelle über die Massenmedien scheinen
also nur bedingt geeignet, umweltbewusstes Verhalten zu beeinflussen
(selbst auf der Stufe des selbstberichteten Verhaltens), zumindest als isolierte
Massnahme.
Allerdings muss betont werden, dass die Untersuchungen in keinem Fall
mögliche Langzeiteffekte untersuchten und den Einfluss der Kampagnen auf
die sozialen Normen der Gesellschaft bestimmen. Die Wirkung solcher
Kampagnen könnte folglich langfristig und/oder indirekt sein. Heute herrscht
allerdings die Meinung vor, dass Informations- oder Werbekampagnen keine
Wirkung auf das Umweltverhalten haben, weder bei Kindern noch bei Erwachsenen
(Kollmuss & Agyeman, 2002; McKenzie-Mohr, 2000).
6.1.3 Computer und Internet
Ähnliche Schlüsse dürften auch für das Internet als Kommunikationsmedium
gelten. Allerdings gilt auch dies nur für die einfachen Formen der Vermittlung
von Problem- und Handlungswissen oder Verhaltensappellen.
Das Internet bietet allerdings die Möglichkeit der Interaktion, d.h. normzentrierte
Techniken (Kapitel 6.3) können besser mit der Informationsvermittlung
gekoppelt werden. Ein Beispiel eines Energiesparprogramms über das
Internet wird in Kapitel 6.3 besprochen (Abrahamse, Steg, Vlek, & Rothengatter,
2007). Das Potential des Computers als persuasives (+/- beeinflussendes)
Werkzeug in der Umweltbildung wird natürlich diskutiert (Tan,
2009). Vor allem zur langfristigen Erhaltung der intrinsischen Motivierung
könnte der Computer nützlich sein. Das Scheitern der Distanzkommunikation
bei der Beeinflussung von Umweltverhalten liegt vor allem im Fehlen von
geeigneten Selbstkontroll- oder Selbstbeobachtungsstrategien oder fehlenden
Verstärkern (siehe Kapitel 6.2). Rückmeldungen über das Netz können
diese Funktion übernehmen. Im selben Artikel wird vor allem das grosse Potential
des Webs 2.0 im Allgemeinen und bei sozialen Netzwerken im Speziellen
betont. Diese dienen als Komplement, bzw. Verstärker anderer Beeinflussungsstrategien
(Kapitel 6.3). Die (soziale) Motivierung über die sozialen
Netzwerke könnte auch bei niedrig handlungsmotivierten Personen Umwelthandeln
auslösen. Die Argumentation ist durchaus mit der Theorie vereinbar,
allerdings fehlen bis jetzt Belege für diese Vermutungen.
Erste Studien mit internetbasierten Elementen sind im schulischen Bereich
durchgeführt worden. Bei einem direkten Vergleich einer webbasierten Unterrichtseinheit
und einer Klassenzimmerinstruktion zur Reduzierung der
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 18
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
„Environmental Literacy“15 verbesserte die Webgruppe ihre Werte kaum. Die
Autoren führen dies unter anderem auf den fehlenden Austausch über das
Netz zurück (die Foren wurden nicht genutzt). Dagegen findet ein internetbasiertes
Simulationsspiel über die Folgen unserer Ernährungsgewohnheiten
bei den Schülern zu einer Verbesserung der Einstellung gegenüber umweltschützenden
Ernährungspraktiken. Die Veränderung ist stärker als bei
klassenbasiertem Unterricht (Hansmann et al., 2002). Die Autoren haben allerdings
keine Verhaltensmasse getestet.
6.1.4 Zusammenfassung
Inwieweit Kinder oder Jugendliche passiv über die Distanz beeinflusst werden
können, ist kaum direkt erforscht. Beschränkt sich die Kommunikation,
in welcher Form auch immer, auf die Vermittlung von Problem- oder Handlungswissen,
ist allerdings nicht zu erwarten das sie sich in ihrem Umweltverhalten
beeinflussen lassen (siehe auch Kapitel 6.2). Es existiert zudem
kein Grund anzunehmen, dass die einzelnen Kommunikationsformen bei
Kindern stärker auf das Handeln wirken als bei Erwachsenen, zumindest
kurzfristig.
Im Gegensatz zur Handlungswirksamkeit der Kommunikation auf die Distanz
existieren Hinweise, woher die Kinder ihr Umweltwissen haben. Dies lässt
Rückschlüsse zu, wie erfolgreich einzelne Institutionen ihre Informationen
verbreiten. Das Fernsehen ist beispielsweise mit Abstand die häufigste
Quelle des Umweltwissens von Kindern. Die Schule rangiert auf Rang zwei.
Weitere Quellen sind die Familie, Printmedien, Freunde, Naturerfahrungen
und Nichtregierungsorganisationen. Zu vermuten ist, dass heutzutage das
Internet ebenfalls eine zentrale Stellung einnimmt. Die NGO’s werden zwar
weniger als Informationsquelle genutzt, die Informationen werden aber als
seriöser und glaubwürdiger empfunden als Informationen aus den Medien
(Rickinson, 2001)16. „Umweltwissen“ kann folglich auf die Distanz vermittelt
werden17.
6.2 Wirksamkeit der Vermittlung verschiedener Wissensarten
Das Umweltwissen (kognitive Komponente) wird in der Literatur zusammen
mit der Umwelteinstellung (affektive Komponente) und umweltbezogenen
Handlungsintentionen (konative Komponente) dem Umweltbewusstsein zugeordnet.
Das Umweltbewusstsein ist dabei das übergeordnete Konstrukt
der drei Komponenten. Die Interaktion zwischen diesen drei Komponenten
und die genaue Zusammensetzung des Umweltbewusstseins ist dabei umstritten.
Je nach Studie werden zwischen dem Umweltbewusstsein und dem
Umweltverhalten schwache bis mittlere Zusammenhänge festgestellt. Die
Rolle des Umweltwissens wird dabei kontrovers diskutiert. Die stärkste Beziehung
des Umweltwissens besteht zu der Umwelteinstellung18. Zwischen
15 Zu diesem Konstrukt gehören unter anderem auch die Instrumentalitätserwartung oder die
Kompetenzerwartung.
16 Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass die Information verarbeitet wird.
17 Da Wissen und Einstellungen stark zusammenhängen, ist es auch plausibel, dass Umwelteinstellungen
über die Distanz beeinflusst werden können.
18 Die Einstellung wird durch die affektive Bewertung von umweltbezogenen Informationen
gebildet.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 19
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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dem Umweltwissen und der Intentionsbildung/Umwelthandeln besteht ein
schwacher Zusammenhang.
6.2.1 Allgemeine Erkenntnisse über den Zusammenhang von Umweltwissen
und Umweltverhalten
Zwischen dem Umweltwissen und dem Umweltverhalten werden nur geringe
Zusammenhänge gefunden (Kollmuss & Agyeman, 2002; Langenheine &
Lehmann, 1986; Negev, Sagy, Garb, Salzberg, & Tal, 2008; Schahn, 1990).
Das Umweltwissen korreliert in den meisten Studien geringer mit dem Umweltverhalten
als alle anderen Komponenten des Umweltbewusstseins. Im
Allgemeinen nimmt der Zusammenhang zu, wenn die Inhaltsbereiche des
Verhaltens und des Wissens stärker übereinstimmen. So erwies sich in einer
amerikanischen Studie korrektes Wissen über den Treibhauseffekt als
der beste Prädiktor für die Unterstützung einer CO2 Lenkungsabgabe
(O'Connor, Bord, Yarnal, & Wiefek, 2002). Interventionsstudien mit Kindern
zeigen allerdings, das ein höheres Ausmass an Umweltwissen nicht zu umweltbewussterem
Verhalten führt (Kuhlemeier, Van Den Bergh, & Lagerweij,
1999; Negev et al., 2008), zumindest kurzfristig. Während die affektive und
konative Komponente des Umweltbewusstseins durch umweltbildende Massnahmen
durchaus steigen können, ändert sich das Umweltverhalten der
Kinder oft gar nicht (Lehmann, 1999). Zu grosses Wissen um einen Sachverhalt
kann gar in Resignation münden, wenn eine Person die Diskrepanz
zwischen dem was getan wird, und dem was getan werden müsste als bedeutend
wahrnimmt. Die Beziehung zwischen Wissen und Verhalten könnte
dementsprechend nicht-linear oder durch eine Vielzahl von anderen Faktoren
überlagert sein (Neugebauer, 2004)19. Weitgehend Einigkeit herrscht jedoch
darüber, dass die ausschliessliche Vermittlung von Fakten und Problemwissen
keinen Einfluss auf das Umweltverhalten besitzt. Ebenso ist jedoch
davon auszugehen, dass ohne ein gewisses Mindestmass an Wissen
keine Umwelthandlungen zustande kommen können. In Umwelthandlungsmodellen
wird die Wirkung von Umweltwissen im Zusammenhang mit anderen
Handlungskomponenten thematisiert, die Wirkung ist demnach indirekt
(Kapitel 6.2.2).
Ältere „Informations-Defizit Modelle“ (Burgess, Harrison, & Filius, 1998) werden
daher heute als unzutreffend angesehen. Vom aufklärerischen Ideal her
vermuten diese Theorien, dass fehlendes Umweltverhalten aufgrund eines
Informationsdefizits in der Öffentlichkeit zu begründen ist. Gemäss dieser
Logik muss die Öffentlichkeit informiert und überzeugt werden (ein Problembewusstsein
wecken), worauf sich umweltfreundliches Verhalten „von selbst“
einstellt. Kollmuss und Agyeman kritisieren, dass viele Regierungen und Organisationen
ihre Kampagnen immer noch nach dieser simplifizierenden Logik
ausrichten und ihre Mittel somit ineffizient einsetzten (Kollmuss & Agyeman,
2002).
19 Zum Beispiel kann die Benutzung des öffentlichen Verkehrs aufgrund finanzieller Zwänge
zustande kommen, ohne Wissen über die globale Erwärmung. Bestimmt man nun den Zusammenhang
von Umweltwissen und Verhalten dieser Person, findet man irrtümlich einen
negativen Zusammenhang zwischen Umweltverhalten und Wissen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 20
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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6.2.2 Differenzierung des Wissensbegriffs
Wie erwähnt ist Umweltwissen allerdings kein einheitliches Konstrukt. Eine
sinnvolle Unterscheidung ist, allgemeines „Faktenwissen“ von Handlungswissen
zu unterscheiden (Homburg & Matthies, 1998). Nur wer über konkretes
Handlungswissen verfügt, ist auch fähig umweltbewusstes Handeln umzusetzen.
Dies ist auch aus dem IHM ableitbar, kennt die Person keine adäquate
Handlung, bleibt das Motiv in der Handlungsauswahlphase stecken.
Handlungswissen und Umweltverhalten korrelieren dementsprechend moderat
(Homburg & Matthies, 1998). Ein Handlungstraining bei Sekundarschülern
erwies sich in einer älteren Untersuchung von Ramsey denn auch als
wirksamer als vergleichbare Instruktionen zur Erhöhung des Umweltbewusstseins
und der Vermittlung von Fakten (Ramsey, Hungerford, & Tomera,
1981). Ramsey entwickelte auch das Issue Investigation and Action Training,
welches in Kapitel 6.3 vorgestellt wird.
Thomas Martens empfiehlt je nach Motivierungsphase und je nach Motivationstyp
angepasstes Wissen zu vermitteln. So soll zur Unterstützung der Motivbildung
„Systemwissen“ vermittelt werden. Unter dem Begriff Systemwissen
werden all jene Informationen zusammengefasst, welche notwendig
sind, um die Bedrohlichkeit eines Umweltrisikos einzuschätzen. Konkret sollten
Informationen zu Ursachen, Betroffenen, Schadenspotential bzw. -
Wahrscheinlichkeit und über den Zeithorizont vermittelt werden. Die Bedrohungsanalyse
wird durch diese Art an Informationen ermöglicht und unterstützt.
Je nach der Art der Umweltbedrohung müssen auf das Problem angepasste
Informationen vermittelt werden. Angebracht ist das Vermitteln von
Systemwissen, wenn die Thematik dem Zielpublikum noch unbekannt ist
oder bedeutende Fehlvorstellungen zu Ursachen, Wirkungen und Risiken
bestehen. Die Motivbildung kann so unterstützt werden.
Gräsel (1999) sieht das Vorhandensein von korrektem Wissen über ökologische
Zusammenhänge als notwendige Bedingung für den Aufbau einer
Problemrepräsentation an, ohne welche Umwelthandlungen nicht sinnvoll in
den eigenen Alltag eingebaut werden können. Konzeptuelles Verständnis ist
allerdings in der Bevölkerung nur rudimentär vorhanden, sowohl bei Kindern20,
Jugendlichen und Erwachsenen (insbesondere auch bei den Lehrenden
selbst). Dies ist ein Hauptgrund für die Trägheit21 des Umweltwissens.
Wichtig ist aber, dass das Systemwissen nicht in einer belehrenden Weise
vermittelt wird, da es ansonsten zu Reaktanz22 und Verantwortungsleugnung
(Verhinderung der Motivausprägung) kommen kann. Das Ziel ist es, ein
adäquates Problembewusstsein aufzubauen und nicht durch eine starke Moralisierung
oder Schadensfokussierung einen kognitiv vermeidenden Informationsverarbeitungsstil
zu fördern.
Es existieren Indizien wonach die persönliche Verantwortungsübernahme
zur Lösung von Umweltproblemen in den letzten 20 Jahren abgenommen
hat (Wray-Lake, Flanagan, & Osgood, 2009). Mit ein Grund dafür könnte der
„Informational Overflow“ und die Schadenfokussierung in den Medien und im
Alltag sein. Eine Form der Lösungsorientierung, wie sie z.B. in BNE Ansätzen
konzeptualisiert ist, muss deshalb gleichzeitig mit dem Systemwissen
vermittelt werden. In diesem Sinne rät Martens, Systemwissen (Problembe-
20 Und scheint in den letzten Jahren trotzdem abgenommen zu haben.
21 Die defizitäre Anwendung von Umweltwissen auf alltagsnahe Situationen.
22 Abwehrreaktion aufgrund einer wahrgenommenen Bedrohung der Entscheidungsfreiheit.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 21
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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wusstsein) und Handlungswissen (Bewältigungsressourcen) in einer ausgewogen,
aufeinander bezogenen Mischung zu vermitteln um Verleugnungsund
Verdrängungseffekte zu minimieren (Martens, Erdwien, & Ramm, 2008).
Handlungsanleitendes Wissen soll die Wahrscheinlichkeit der Intentionsbildung
erhöhen. Wie bereits erwähnt korreliert diese Wissensart am stärksten
mit tatsächlichem Handeln. Das Wissen sollte entsprechend den beschriebenen
Erwartungen vermittelt werden. Die „Mängel“ der Zielgruppe sollen
angegangen werden. Zweifelt jemand beispielsweise an der Instrumentalität
seiner Handlung, kann dem begegnet werden, indem man über die Effizienz
der Handlung informiert. Schätzt ein Kind die eigene Kompetenz als gering
ein, müssen spezifische Informationen zur Umsetzung der Handlung vermittelt
werden. In englischsprachigen Untersuchungen ist der „locus of control“
(Kompetenzerwartung) einer der besten Prädiktoren des Umweltverhaltens
(Kollmuss & Agyeman, 2002) und sollte deshalb entsprechend gefördert
werden.
Bisher wurde die Qualität des Handlungswissens nicht angesprochen. Fehlkonzepte
verhindern oft effektives Umweltverhalten. So wird „nicht auf den
Boden spuken“ oder „nett zu den Haustieren sein“ von Kindern manchmal
als umweltschützende Handlung angesehen. Brämer nennt diese verniedlichenden,
fehlgeleiteten Effizienzvorstellungen das „Bambi-Syndrom“ (Brämer,
2006). Die Umweltbildung muss auf diese fehlgeleiteten Vorstellungen
eingehen und sie adaptieren, will sie erfolgreich sein.
Im Bereich des handlungsanleitenden Wissens wurden erste Versuche unternommen,
das Unterrichtspotential einzelner Handlungsweisen zu bestimmen
(Skamp, Boyes, & Stannistreet, 2009). Aus der Handlungsbereitschaft
und der Instrumentalitätserwartung23 einzelner klimaschonender Handlungen
berechnen die Autoren die jeweilige „Unterrichts-Effizienz“. Sie stellten fest,
dass die Unterrichts-Effizienz bei Primarschülern, im Vergleich zu Sekundarschülern,
durchgehend grösser ist. Zwar unterscheiden sich die Altersgruppen
nicht bezüglich der Handlungsbereitschaft, aber die Sekundarschüler
zweifeln stärker an der Instrumentalität ihres Handelns. Konkret wird den
Handlungsbereichen „Fleischkonsum“, „Umweltsteuern“ und „Konsumverhalten“
das grösste Unterrichtspotential (stärkste Effizienz) zugesprochen. Indirekte
Verhaltensweisen (z.B. Unterstützung von internationalen Übereinkünften)
wird zwar eine hohe potentielle Unterrichtseffizienz unterstellt, allerdings
manifestiert sich ein starker Unwille, diese Handlungen auszuführen24. Kostengünstige
Verhaltensweisen („Licht ausschalten“, „einen Baum pflanzen“)
sind aus anderen Gründen ineffizient. Die natürliche Bereitschaft der Handlungsumsetzung
ist hier so gross, dass mit zusätzlicher Information nichts
mehr erreicht werden kann.
Zur Unterstützung der Umsetzung der Handlungsintention ist „Umsetzungswissen“
notwendig. Umsetzungswissen konkretisiert das Handlungswissen
für den eigenen Alltag. Möglichst konkrete Informationen „wo“ und „wann“
gehandelt werden kann, unterstützen die Handlungsausführung. Dass Wissen,
dass Recycling hilft wertvolle Ressourcen zu schonen, ist Handlungswissen.
Das Wissen, dass die Altpapiersammlung jeweils am ersten Montag
23 Die Autoren gebrauchen die Begriffe „Willingness to Act“ und „Believed Usfulness of Action“.
24 Auch Martens findet bei Gymnasialschülern eine ähnliche Tendenz, dass die Schüler eher
einfache Umwelthandlungen präferieren als sich indirekt für die Umwelt einzusetzen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 22
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des Monats durchgeführt wird und dass die Sammelstelle 100 Meter in Richtung
Hauptstrasse liegt ist Umsetzungswissen. Solche Informationen sind
notwendig, um das eigene Handeln im Alltag planen und umsetzen zu können.
Die in Kapitel 6.1 bereits angesprochenen Methoden wie Feedback, Commitment
fördern interne Kontrollprozesse, welche die Intention über die Zeit
aufrechterhalten. Damit steigt die Chance, dass bei einer passenden Gelegenheit
gehandelt wird. Zum Umsetzungswissen gehört auch die Förderung
von metakognitiven Reflexionen. Dazu können beispielsweise folgende Fragen
thematisiert und angegangen werden:
- Wieso habe ich meinen Vorsatz nicht realisiert?
- Was hindert mich im Alltag an der Realisierung?
- Was kann ich tun, um die Realisierungschancen zu erhöhen (Strategien
der Selbstkontrolle)?
Zur Unterstützung der Volition soll zudem das „prozeduralen Handlungswissen“
25 gefördert werden, zum Beispiel durch Übung. Allerdings wirkt die
Vermittlung von Umsetzungswissen nur auf das Umweltverhalten, wenn bereits
eine Intention ausgebildet worden ist. Niedrig motivierte oder „handlungspessimistische“
Kinder und Jugendliche werden durch diese Methoden
nicht angesprochen.
6.2.3 Zusammenfassung
Abgeleitet aus dem Integrieren Handlungsmodell erhöht sich die Chance,
dass Umweltwissen zu Umwelthandeln führt, wenn die folgenden allgemeine
Prinzipien beachtet werden (Martens et. al., S. 53):
- Es sollte nur so viel Wissen vermittelt werden, wie nötig (verhindern der
kognitiven Vermeidung).
- Leichter durchzuführende Handlungen sollten als erstes empfohlen werden
(der „Einstieg“ soll vereinfacht werden).
- Handlungs- und Umsetzungswissen sollten sich auf dieselbe (Umwelt-)
Schutzhandlung beziehen.
- Vermeidung von zu viel Information, insbesondere bei niedrig motivierten
Personen (Vermeidung von Reaktanz).
- Berücksichtigung der Phasen: Bei positiver Motivierung sollte Handlungswissen
vermittelt werden, bei positiver Intentionsbildung Umsetzungswissen.
Der Grossteil der Evidenz der Beziehung von Umweltwissen und Umweltverhalten
basiert auf Studien mit Jugendlichen oder Erwachsenen. Bei Kindern
dominieren Studien welche untersuchen, was die Kinder an Umweltwissen
besitzen und was für spezifische Konzepte zu einzelnen Umweltthemen
vorhanden sind („Schülerkonzepte“). Über den isolierten Einfluss von
einzelnen Wissensarten auf das Umwelthandeln ist so keine generelle Aussage
möglich. Die Ausnahme ist die Vermittlung von Problem- bzw. Faktenwissen,
welche sich isoliert als ineffizient erweist.
25 Verhaltensregeln und motorische Fähigkeiten in konkreten Alltagssituationen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 23
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Allerdings können realistischer Weise keine kurzfristigen Verhaltenseffekte
durch Informationsvermittlung im Sinne der Informationsdefizit-Modelle, erwartet
werden. Andererseits ist „Nichtwissen“ eine Barriere oder ein Stoppgrund
für Umwelthandlungen. Als effektiv könnte sich die zielgruppenspezifische
und/oder themenspezifische Informationsvermittlung erweisen (Kapitel
6.3). Studien wie diejenige von Stainstreet et. al. (2009), können dabei als
Grundlage bei den Entscheidungen, was wem vermittelt werden soll, dienen.
Allerdings sind diese Analysen noch selten. Welche Inhalte welchen Kindern
oder Jugendlichen vermittelt werden sollen, ist deshalb Großteiles unklar.
Gräsel bemerkt dazu, dass sich die Handlungswirksamkeit verschiedener
Wissensarten im „konvergenten Zusammenwirken“ von Umweltwissen,
Handlungswissen, Wirksamkeitswissen und sozialem Wissen26 (Gräsel,
1999) entsteht. Pädagogische Ansätze mit einer Kompetenzorientierung, wie
beispielsweise BNE, sind deshalb langfristig erfolgsversprechender, da ein
effektives Zusammenspiel dieser Wissensarten über Kompetenzen, nicht
über das Lernen von Fakten gefördert wird.
Erfolgsversprechend scheinen zudem neuere Ansätze der Zielpublikumsorientierung
(Tailored Information Systeme, Community-based social marketing,
Kapitel 6.3.2). In Abstimmung auf den (Motivations-)Typ, die Umwelthandlung
oder spezifische Handlungsbarrieren werden gezielt Informationen
massgeschneidert. Niedrig motivierten Personen kann beispielsweise kompensatorisch
Systemwissen vermittelt werden. Dieses Vorgehen verhindert
zudem die Reizüberflutung und das damit verbundene Risiko der kognitiven
Vermeidung.
6.3 Erfolgsfaktoren handlungsauslösender Bildungsprojekte - Analyse
einzelner erfolgreicher Bildungsprojekte der Kinder- und
Erwachsenenbildung.
Im vorangehenden Abschnitt wurde erläutert, dass Bildungsprojekte, welche
sich auf die Vermittlung von Problembewusstsein beschränken, wenig handlungswirksam
sind. In der Umweltbildung wird darüber hinaus eine Vielzahl
an innovativen und kreativen Bildungsprogrammen umgesetzt, allerdings
werden die wenigsten davon evaluiert. Die wichtige Frage ist dabei, welche
Aspekte dieser Bildungsprogramme handlungsauslösend sind. Es bestehen
zwei Möglichkeiten, diese Frage anzugehen, erstens die einzelnen Aspekte
werden experimentell isoliert getestet oder zweitens, die Resultate mehrerer
ähnlicher Bildungsprogramme werden analysiert und bewertet. Experimentelle
Studien mit Kindern und Jugendlichen sind eher selten, deshalb sind
Übersichtsstudien („Metaanalysen“) von grossem Wert. Zelezny berichtet
beispielsweise über 18 Studien, welche die Handlungswirksamkeit von Bildungsprogrammen
im Schulzimmer und Programmen ohne schulischen
Kontext27 untersuchen (Zelezny, 1999).
Einige Muster zeichnen sich in der Untersuchung ab:
- Alle Schulzimmeraktivitäten resultieren in einer Steigerung des umweltfreundlichen
Verhaltens. Im Gegensatz dazu finden nur vier von neun
Studien ohne schulischen Kontext entsprechende Effekte. Die Effekt-
26 Mit teilweise unterschiedlichen Begriffen wurden diese Wissensarten bereits erwähnt.
27 Zum Beispiel Workshops, Ferienlager in der Natur.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 24
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
stärke28 ist zudem bei den Schulzimmeraktivitäten grösser. Beide Studien,
welche die Ferienlager evaluieren, finden allerdings bedeutende Effekte.
- Bildungsprojekte, welche eine aktive Partizipation der Schüler fordern29
sind effektiver als Programme ohne aktive Teilnahme30. Die Effektivität
scheint zudem mit dem „Grad der Partizipation“31 zu steigen.
- Die Effizienz der Programme steigt, wenn jüngere Teilnehmer involviert
sind. Bei erwachsenen Studenten sind die Effekte am geringsten32. Es ist
allerdings nicht sicher, ob dieser Befund durch die Programmlänge bedingt
ist. Die Bildungsprogramme mit jüngeren Teilnehmern sind tendenziell
zeitintensiver.
Eine zweite Übersichtsarbeit untersucht zusätzlich zum Umweltverhalten die
Wirkung von Bildungsprojekten auf das Umweltwissen und die Umwelteinstellungen
(Rickinson, 2001). Die Autoren bemerken, dass überwiegend
kurzfristige Effekte gemessen werden und weniger Langzeitauswirkungen.
Im Folgenden werden die Ergebnisse dieser Übersichtsarbeit, zusammen
mit neueren Studien zusammengefasst.
6.3.1 Programmschwerpunkte und einzelne erfolgreiche Bildungsprojekte
Ein erster Programmschwerpunkt sind Outdoor-Bildungsaktivitäten. Die Programme
sind meist von Nationalparks, privaten Anbietern oder durch staatliche
Förderinitiativen ausgearbeitet. Die Ziele sind dementsprechend gemischt.
Eine Zielsetzung ist oft, die Kinder in ihrer gesundheitlichen Entwicklung
zu fördern33. Ein zweites wichtiges Ziel ist, den Kindern die Natur näher
zu bringen. Nur in den seltensten Fällen war die Änderung des Umweltverhaltens
das Ziel der Programme. Die Beeinflussung des Umweltverhaltens
ist so oft eher ein „implizites Ziel“ der Programme und wird deshalb nicht direkt
getestet. Dieselbe Feststellung gilt für die schulischen Umweltbildungsprogramme.
Die Beschreibung der Programme selbst ist oft sehr rudimentär.
Gemäss diesen Beschreibungen bestehen die meisten Programme aus einer
Mischung von Wissensvermittlung, Freizeitaktivtät und Naturerkundung.
Bogner findet in allen Bereichen des Umweltbewusstseins, also auch bei der
Intentionsbildung, positive Veränderungen durch ein Outdoor-
Bildungsprogramm für die Primarschule (Bogner, 1999). Dabei spielte es
keine Rolle, ob die Programme eher kognitiv (Wissensvermittlung) oder affektiv
(z.B. berühren eines Baumes usw.) ausgerichtet waren. Die meisten
28 Je stärker das Programm auf das Umwelthandeln wirkt, desto grösser wird die Effektstärke
29 Beispiele dafür sind die Erstellung eines Gemüsegartens; ein Kunstwerk aus wiederverwertbaren
Materialien gestalten oder das Experimentieren mit biologisch Abbaubaren Materialien.
30 Unterricht ohne Diskussionen oder Laboraktivitäten; das Lesen einer Informationsbroschüre;
oder die Vorführung eines Informationsfilms.
31 Dieser Grad ist allerdings schwierig zu bestimmen, da die Programme sehr unterschiedlich
sind und teilweise nur rudimentäre Information zu den verwendeten Methoden vorhanden
sind.
32 Allerdings sind nur wenige Studien mit Primarschülern im Sample, mit Vorschulkindern gar
keine.
33 Z.B. bestehen Vermutungen, dass das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom durch Naturerfahrungen
abgemildert werden kann.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 25
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
vergleichbaren Studien messen nur die Umwelteinstellung. Dabei findet sich
immer wieder ein verstärktes Problembewusstsein und eine positivere Einstellung
gegenüber der Umwelt nach den Programmen (Cachelin, Paisley, &
Blanchard, 2009; Stern, Powell, & Ardoin, 2008). Wird eine verzögerte Nachtestung
durchgeführt, fallen die Werte allerdings oft wieder auf ihr Ausgangsniveau
zurück (Uzzell, Rutland, & Whistance, 1995).
Es herrscht bei den meisten Autoren Konsens, das Erfahrungen in der Natur
die Umwelteinstellung oder das Umweltbewusstsein von Kindern in einer
positiven Weise beeinflussen (Johnson & Manoli, 2008; Rickinson et al.,
2004). Wie verhaltenswirksam Projekte mit dem Fokus auf Naturbegegnungen
sind, ist weniger klar. Einige Programme erreichen eine verstärkte Bildung
von Handlungsintentionen kurz nach dem Programm, andere nicht. Es
bestehen allerdings Indizien, dass alltägliche Naturerfahrungen als Kind das
spätere Umweltverhalten als Erwachsene stark beeinflussen können (Kapitel
6.4).
Folgende Programmkomponenten erweisen sich im Zusammenhang mit
Outdoor-Bildungsaktivitäten als effektiv, die Umwelteinstellung von Kindern
zu beeinflussen.
- Die Lehrperson achtet auf ihre Modelfunktion. D.h. die unterrichtende
Person macht ihre Gefühle zur Natur transparent, geht auf Schülermeinungen
ein und fordert die Schülerinnen und Schüler auf, ihre Gefühle
auszudrücken.
- Das Wissen, dass die Wildnis eine sichere Rückzugmöglichkeit für
Pflanzen und Tiere bietet.
- Die Schülerinnen und Schüler müssen sich im Freien wohl fühlen und
die Natur als physisch anspruchsvoll wahrnehmen.
Schulische Projekte werden ebenfalls als wirksam beurteilt, das Umweltbewusstsein
von Kindern und Jugendlichen, insbesondere das Umweltwissen,
zu erhöhen (Rickinson, 2001). Allerdings gilt auch hier, dass sich die Studien
auf die Messung von Umweltwissen und Umwelteinstellung beschränken.
Keine der beschriebenen Studien berichtet von einem Einfluss auf das Umweltverhalten.
Der Grossteil der Programme arbeitet mit innovativen Unterrichtsformen
wie dem Rollenspiel, der Erarbeitung von Zukunftsvisionen oder
einer Mischung von Klassenzimmer- und Outdooraktivitäten. Interessant
ist eine Studie von Leeming (1997). Hier wurden Schulklassen ermuntert,
einfache Umwelthandlungen gemeinsam (mit externer Unterstützung) während
des Schuljahres auszuführen. Die Klassen, welche an dem Programm
teilnahmen, verbesserten in der Folge auch ihre Umwelteinstellung und ihr
Umweltwissen. Handeln kann also auch Rückkoppellungen auf andere
Komponenten des Umweltbewusstseins haben.
Gruppendiskussionen werden als interaktives Element im Unterricht gerne
verwendet. Die Diskussionen sind dabei effektiver, wenn die folgenden
Punkte beachtet werden:
- Offenlegung der eigenen Meinungen und Ansichten (der Lehrperson und
der Schülerinnen und Schüler) und die Diskussion darüber
- Anknüpfen an bisheriges Wissen durch diskursive Gesprächsführung
- Reflexion des Lernprozesses
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 26
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
- Förderung des metakognitiven Verständnisses (Wissen über das eigene
Wissen).
Als langfristig erfolgreich erwies sich ein breit gestreutes Erziehungsprogramm
zum Energiesparen in den USA (NGO finanziert). Kindergarten- und
Primarlehrpersonen wurde gratis ein Unterrichtsplan, Tests, Poster und ein
Video, den Schülerinnen und Schüler ein Studien- und Hausaufgabenbuch
zur Verfügung gestellt. Acht Themenblöcke, wie zum Beispiel „wie wird
Energie genutzt“, wurden gestaltet. Sechs Jahre (!) nach der Intervention
zeigte sich bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Programms ein
erhöhtes Wissen im Bereich Energie, ein grösseres Interesse an energiebezogenen
Themen und am wichtigsten, ein höheres Ausmass an energiesparenden
Handlungen im Vergleich zur Kontrollgruppe. Solche langfristig ausgelegten
Studien sind leider immer noch die Ausnahme. Ein interessanter
Befund ist zudem, dass die Anzahl der unterrichteten Themenblöcke mit der
Höhe der Veränderung positiv zusammenhängt. D.h. je mehr Themenblöcke
die Kinder absolviert hatten, desto mehr energiesparende Aktivitäten wurden
ausgeführt. Die Studie liefert folglich einen Hinweis, dass sich Umweltunterricht
langfristig auf das Umweltverhalten auswirken könnte.
Ein erfolgsversprechender Ansatz ist das „Issue Investigation and Action
Training“ (IIAT) für die Sekundarschulstufe (Ramsey et al., 1981; Ramsey,
1993). Das Programm ist für ein Semester ausgelegt. Es ist interdisziplinär
gestaltet und legt das Hauptaugenmerk auf die Förderung der Handlungskompetenz.
In einem ersten Schritt wird eine Umweltthematik eingeführt und
die Werthaltungen der Schülerinnen und Schüler zum Thema werden diskutiert.
Darauffolgend werden die Kompetenzen trainiert, umweltschädliche
Entwicklungen zu analysieren, zu bewerten und wirksame Handlungen umzusetzen
(bezogen auf das Thema). Die trainierten Kompetenzen sind vor
allem der Handlungsauswahlphase des integrierten Handlungsmodells zuzuordnen.
Zum Beispiel wurden die Schülerinnen und Schüler in ihrer Überzeugung
bestärkt, dass sie kompetent und fähig sind, umweltfreundlich zu
Handeln (locus of control) oder der Glaube an die Instrumentalität ihres
Handelns wurde gesteigert. Das IIAT ist also hauptsächlich ein Handlungstraining.
In der anschliessenden Testung konnte nachgewiesen werden,
dass die trainierten Kompetenzen bei den Jugendlichen verstärkt werden
konnten. Und am wichtigsten: das IIAT fördert das eigenständige Umwelthandeln
der Jugendlichen. Die aufeinander bezogene Vermittlung von Problemwissen
und Handlungswissen, zusammen mit einem Handlungstraining
ist somit effektiv umweltfreundliches Verhalten zu fördern. Interessant ist,
dass die „Umweltsensitivität“, eine Variable ähnlich der Umwelteinstellung in
anderen Studien, durch das Training nicht gesteigert werden konnte. Die
beiden Komponenten können folglich unabhängig voneinander beeinflusst
werden. Ramsey vermutet dazu, dass die Umweltsensitivität kumulativ aufgebaut
wird und direkt mit Naturerfahrungen zusammenhängt.
Hinsichtlich des Umweltverhaltens hält Rickinson (2001) fest, dass immer
noch unklar ist, welche Programme bei welchen Kindern und unter welchen
Umständen wirken. Diese Erkenntnis gilt auch noch heute. Bei den folgenden
Programmaspekten und Programmschwerpunkten wird allerdings vermutet,
dass sie das Umweltverhalten beeinflussen können (Rickinson,
2001).
- Dauer der Intervention: Längere Interventionen zeigen mehr Wirkung in
allen Aspekten des Umweltbewusstseins. Bogner findet bei einem eintäLiteraturübersicht
mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 27
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
gigen Outdoorprogramm, im Gegensatz zu einem Fünftägigen, keine Effekte
auf Verhaltensniveau (Bogner & Wiseman, 1998), zu ähnlichen Ergebnissen
gelangt Stern (2008). Es wird deshalb empfohlen, Programme
mit einer Mindestdauer von einer Woche zu planen, wenn man das Umweltverhalten
beeinflussen will. Einstellungsänderungen sind auch mit
kurzen Interventionen zu erreichen34.
- Ort (Outdoor vs. Indoor): Die Ergebnisse sind teilweise widersprüchlich.
Vermutlich hängt die Wirkung von der spezifischen Kombination aus
Teilnehmercharakteristiken, Unterrichtszielen, Unterrichtsthemen und
des Ortes ab. Eine Vermutung geht in die Richtung, dass die Umwelteinstellungen
eher im direkten Naturkontakt, Verhaltensweisen eher im
Schulzimmer stärker beeinflusst werden können (Zelezny, 1999). Allerdings
finden sich auch dieser Hypothese wiedersprechende Ergebnisse35
(Bogner, 1999; Johnson & Manoli, 2008; Rickinson et al., 2004;
Stern et al., 2008).
- Vor- und Nachbearbeitung: Eine Vorbereitung durch speziell geschulte
Lehrepersonen erweist sich als notwendige Bedingung für den Lernerfolg
und die Änderung der Umwelteinstellung und der Beeinflussung der
Handlungsintentionen bei einem Zoobesuch. Allgemein wird vermutet,
dass der Erfolg eines Programms stark von der Gestaltung der Vor- und
Nachbereitung36 abhängt.
- Einbezug des persönlichen Umfeldes der Schülerinnen und Schüler: Die
Ergebnisse sind eher spekulativ, es wird aber angenommen, das sich
vor allem der Einbezug der Eltern positiv auf die Ergebnisse eines Programms
auswirkt. Neuere Erkenntnisse zum Einfluss der Eltern auf das
Umweltverhalten (Kapitel 6.4) lassen diese Vermutung als plausibel erscheinen.
Der Einfluss unterschiedlicher Schülercharakteristiken untersuchte Leeming
(1997) in der erwähnten Studie. Er stellte fest, dass sich die Einstellung bei
jüngeren Kindern (6-9 Jahre) durch die Teilnahme an den umweltschützenden
Aktivitäten stärker entwickelt als bei „älteren“ Kindern (10-14 Jahre). Bei
letzteren verändert sich die Einstellung oft gar nicht mehr. Weiter stellten die
Autoren fest, dass sich die Kinder mit dem stärksten Interesse37 auch am
stärksten von den Interventionen beeinflussen lassen. Dementsprechend
verändern die Kinder mit dem geringsten Interesse ihre Einstellung am wenigsten.
Dies lässt vermuten, dass es Subgruppen von Schülern gibt, welche
Umweltunterricht weder geniessen noch davon profitieren (oder eines von
beidem). Die Massschneiderung von Programmen und Informationen auf
verschiedene Subgruppen oder Motivationstypen ist eine Möglichkeit mit
diesem Problem umzugehen. Leider existieren noch keine experimentellen
Studien zu solchen Ansätzen im Kindesalter.
Normzentrierte Strategien, wie sie in der Erwachsenenbildung eingesetzt
werden (EcoTeams, soziales Marketing), sind im Kindesalter nicht systematisch
wissenschaftlich evaluiert worden. Ein Grund dafür mag sein, dass die-
34 Allerdings sind diese Änderungen unter Umständen kurzfristiger Natur.
35 Sowohl die Umwelteinstellung als auch das Umweltverhalten verändern sich im Sinne des
Programms.
36 Z.B. die Umsetzung des Gelernten im Alltag und Diskussion über die eigenen Erfahrungen
bei der Handlungsumsetzung.
37 Eingeschätzt durch die Lehrperson.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 28
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
se Techniken einen unangenehmen „moralisierenden“ Beigeschmack haben.
Unbestritten ist aber, dass soziale Modelle einen bedeutenden Einfluss auf
das Umweltverhalten der Kinder und Jugendlichen haben (Kapitel 6.4). Soziale
Normen spielen im Verhalten der Kinder eine wichtigere Rolle als bei
Erwachsenen. Über entsprechende Interventionsformen, wie sie bei Erwachsenen
erfolgreich angewendet werden (z.B. das Commitment), wird
wenig berichtet. Soziale Prozesse sind allerdings entscheidend, ob ein Verhalten
im Alltag auch wirklich umgesetzt wird. Diesen Strategien ist also ein
grosses Potential zuzuschreiben. Allerdings sollte der Einsatz nicht als Beeinflussungsversuch
wahrgenommen werden, da ansonsten Reaktanz entstehen
kann.
6.3.2 Beeinflussungsstrategien
Im Gegensatz zur Umweltbildung von Kindern und Jugendlichen wird bei
Erwachsenen eher von der Beeinflussung des Umweltverhaltens gesprochen.
Die Erwachsenen sollen nicht „ausgebildet“, sondern das Umweltverhalten
soll im gewünschten Sinn beeinflusst werden. Die Informationsvermittlung
verliert an Bedeutung und dient vor allem der Effizienzerhöhung der
Intervention.
Zu den Möglichkeiten der Beeinflussung des Umweltverhaltens Erwachsener
ist eine Vielzahl an Studien verfügbar. Einschränkend ist allerdings zu bemerken,
dass im Allgemeinen eher „Low cost“ als „high cost“ Handlungen
gefördert werden. Erwachsene werden eher in der Verhaltensumsetzung unterstützt
und verstärkt (Volitionsphase) als dass sie „motiviert“ werden.
Feedback
Feedback bezeichnet die Strategie, Versuchspersonen ihre Fortschritte (oder
Stagnation) in ihrem Umweltverhalten regelmässig mitzuteilen. Der Hintergrund
der Überlegung ist, nicht sichtbare umweltschädliche Verhaltensweisen
sichtbar zu machen (wie z.B. beim Heizenergieverbrauch). Das
Feedback soll die eigene Kompetenzerwartung und das positive Erfolgserleben
steigern, sowie die Wahrscheinlichkeit der Verhaltensautomatisierung
erhöhen.
Meist werden während der Rückmeldungsphase bedeutende Effekte auf das
Umweltverhalten gefunden. Feedback kann zu Einsparungen von 5 – 15%
führen. Die Verhaltenskonsolidierung nach der Beendigung des Feedback
gelingt allerdings oft nicht, das Verhalten kehrt wieder auf das Niveau vor
der Untersuchung zurück (Dwyer, Leeming, Cobern, Porter, & Jackson,
1993). In einer neueren Übersicht wird Feedback als notwendige Bedingung
gesehen, um energiesparende Handlungen (Gas, Strom, Heizöl usw.) umsetzen
zu lernen (Darby, 2006). Das Feedback wird bei diversen Interventionen
als ein Element in Kombination mit anderen eingesetzt.
Programme, welche unterschiedliche Strategien kombinieren, finden stärkere
Verhaltenseffekte als die Summe der einzelnen Strategien es erwarten
liesse (Stern, 2000). Ein Beispiel dafür stammt aus den USA (Abrahamse et
al., 2007). Die Autoren kombinierten das Feedback mit einem internetbasierLiteraturübersicht
mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 29
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
ten Tailored38 Information System und Zielsetzungen. Sie erreichten damit
eine bedeutende Änderung des Haushaltsenergieverbrauchs bei den Teilnehmern
(5.1% direkte Energieersparnisse verglichen mit einer Erhöhung
des Energiekonsums von 0.7% in der Kontrollgruppe). Alle verhaltensbezogenen
Masse verbesserten sich, der tatsächliche Energiekonsum sank und
es wurden mehr energiebezogene Verhaltensintentionen gebildet (und Verhaltensweisen
ausgeführt). Das Verhalten scheint zudem konsolidiert zu
werden.
Verpflichtung (Commitments)
Ein Commitment ist eine Selbstverpflichtung, mündlich oder schriftlich, eine
konkrete Verhaltensweise auszuführen (z.B. Altpapier einsammeln). Das
Commitment muss dabei freiwillig erfolgen (ohne externen Druck). Da die
Verpflichtung immer gegenüber einer Person oder Institution geäussert wird,
ist das Commitment eine normzentrierte Technik. Die Verpflichtung erhöht
dabei die internale Verhaltenskontrolle, welche als effektiver eingeschätzt
wird als eine externe Kontrolle (Selbstkontrollstrategien werden eher angewendet).
Das Commitment erweist sich oft als eine der effektivsten Massnahmen, das
Umweltverhalten zu steigern (Dwyer et al., 1993). Je konkreter und öffentlicher
das Commitment geäussert wird, je stärker ist seine Wirkung.
Materielle Belohnungen
Die Sackgebühr, das Dosenpfand, Steuern auf den Benzinverbrauch sind alles
Beispiele für materielle Belohnungen bzw. Bestrafungen und werden seit
langem umgesetzt. Abseits dieser regulatorischen Massnahmen besteht die
Möglichkeit, erwünschtes Umweltverhalten durch eine Belohnung zu verstärken39.
Dabei zeigt sich immer wieder, dass die Belohnung sehr effektiv
sein kann, allerdings nur solange die Belohnung erfolgt (Dwyer et al., 1993).
Belohnungen für eine Gruppenleistung sind generell effektiver (soziale Motivierung,
Kontrolle). Dwyer berichtet von einem Versprechen einer Schulleitung,
bei einer Reduktion des Litterings in der Umgebung der Schule, zur
Belohnung einen Film zu schauen. Erstaunlicherweise wurde nicht nur das
Ziel erreicht, sondern in der Folge stabilisierte sich das Litteringverhalten.
Eine passende Belohnung im passenden Kontext könnte sich demnach gerade
bei Kindern und Jugendlichen als gutes Instrument der Verhaltensänderung
erweisen.
Vorgabe von Zielen
Damit eine Zielsetzung erfolgreich übernommen wird, muss das Ziel freiwillig
akzeptiert werden. Wenn das Ziel realistisch gesetzt ist, kann es umweltschützendes
Verhalten fördern40. Zielsetzungen sind vor allem in der Kombination
mit anderen Massnahmen sinnvoll. Sie ermöglichen es, die Ergebnisse
der eigenen Anstrengungen an einem Referenzpunkt zu beurteilen (auch
38 Informationen werden wie von Martens beschrieben auf das Individuum massgeschneidert.
39 Meist wird aus Kostengründen nur unstetig, z.B. über eine Lotterie erwünschtes Verhalten
verstärkt.
40 Z.B. sammelte eine Gruppe von College-Studenten mit Zielvorgaben 37% mehr Aluminiumbüchsen
als eine Vergleichsgruppe welche nur angehalten wurde die Büchsen zu sammeln.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 30
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
im Quervergleich mit anderen Personen). Wird ein Ziel erreicht, kann dies
eine starke Zunahme der Handlungsmotivation auslösen.
Soziale Modelle und Blockleader
In Kapitel 6.1 wurde über die Auswirkungen einer Videosequenz mit handlungsanleitendem
Wissen berichtet (Winet, 1982). Besonders effektiv ist das
Rollenmodell allerdings im direkten Kontakt. Bewährt hat sich die so genannte
Blockleader Technik. Aus einer Gruppe werden einzelne Personen
ausgewählt, welche ein erwünschtes Verhalten bereits ausführen (z.B. ein
Bewohner eines Wohnblocks oder Strassenzuges). Diese werden dazu angehalten,
als „Blockleader“ zu fungieren, d.h. zum Beispiel über Abholtermine
der Müllabfuhr zu informieren oder als Ansprechpartner bei offenen Fragen
zur Verfügung zu stehen. Homburg (1998) berichtet von Programmen,
welche durch die Blockleader-Technik massiv höhere Beteiligungsraten, z.B.
bei der Mülltrennung, erreichen. Diese Technik wird, wenn auch nicht explizit
erwähnt, beim nun beschriebenen Programm „Eco Teams“ verwendet.
Eco Teams
Eco Teams sind Kleingruppen, welche sich ein umweltgerechteres Handeln
zum Ziel setzen. Die Gruppen sind aus Einzelpersonen zusammengesetzt,
welche jeweils einen Haushalt repräsentieren und sich einmal monatlich treffen
(insgesamt sechs Monate). An den Treffen werden Informationen und
Ratschläge erteilt, wie man den Energiekonsum, das Abfallvolumen und den
Wasserverbrauch verringern kann. Vor dem ersten Treffen sind die Teilnehmer
angehalten, ihre Abfallmenge (Recycling), ihren Wasserverbrauch, ihren
Heizöl- und Stromkonsum zu messen. Diese Daten werden analysiert, diskutiert
und darauffolgend individuelle Ratschläge erteilt. Die Gruppe tauscht
sich über ihre Erfahrungen, Erfolge und Misserfolge aus und gibt den anderen
Teilnehmern Ratschläge. Das Ziel des Programmes ist, dass die Teilnehmer
ihre Handlungsbarrieren überwinden und umweltfreundliche Verhaltensweisen
automatisieren.
Es existieren unterschiedliche Varianten für die Zusammensetzung solcher
Gruppen. Erstens, freiwillige Leiter werden angeworben und ausgebildet.
Diese rekrutieren aus ihrem Umfeld Teilnehmer für die Teams (Blockleader).
Zweitens, eine Gruppe von Interessenten bildet und organisiert sich selber.
Die Organisation stellt lediglich das notwendige Material zur Verfügung. Drittens,
angestellte Instruktoren werben ein Gruppe an und leiten diese in der
Folge selbst. Die dritte Variante ist die aufwändigste und teuerste Möglichkeit
der Gruppenzusammensetzung. Zudem berichten die Projektkoordinatoren
von erheblichen Schwierigkeiten bei der Teilnehmerrekrutierung.
Eine kürzlich erschienene Evaluation (GlobalActionPlan, 2008) zeigt dass
die Eco Teams sehr effektiv sind41. Durchschnittlich verringert sich der
Stromverbrauch um 5.1%, erhöht sich die Recyclingmenge um 4.7% (die
Gesamtmenge des Abfallvolumens nimmt ab), der Wasserkonsum sinkt um
11.2%, der CO2 Verbrauch sinkt um 13.2% (jeweils auf den gesamten
Haushalt berechnet). Am grössten ist die Einsparung bei der Heizenergie,
17.8% wurde nach dem Programm weniger verbraucht. Noch wichtiger ist,
dass die Automatisierung der Verhaltensweisen offensichtlich gelingt. Teilnehmer
aus früheren Jahren verändern ihre Kennzahlen kaum noch. Die
41 Allerdings werden keine statistischen Kennwerte angegeben.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 31
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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Teilnehmer berichten zudem überwiegend von positiven Erfahrungen während
des Programms.
Die Blockleader-Technik erwies sich dabei als die erfolgreichste, die Teilnehmer
erzielten sogar bessere Resultate als die durch professionelle Instruktoren
geführten Gruppen. Nur gering verbesserten sich die Werte der
selbstorganisierenden Gruppen.
Die Autoren selbst führen folgende Ursachen für den Erfolg der Eco Teams
an:
- Gruppendynamiken im Team: soziale Kontrolle und Druck, Verstärkung
durch Gleichgesinnte, Gruppenerfolgserlebnisse.
- Feedback während den Treffen: eigenes Erfolgserleben, Sichtbarkeit des
eigenen Fortschritts.
- Die Einsicht, dass umweltfreundliches Verhalten den eigenen Lebensstiel
nicht beeinträchtigen muss (und Geld gespart werden kann).
Der grosse Nachteil des Ansatzes ist allerdings, dass überwiegend hochmotivierte
Personen erreicht werden. Der Ansatz zielt darauf ab, Handlungshindernisse
und Hemmnisse abzubauen bzw. eine Automatisierung des Verhaltens
zu erreichen, nicht die Handlungsmotivation zu steigern.
(Partizipatives) Soziales Marketing
Im Gegensatz zu der Vermarktung eines Produkts geht es beim sozialen
Marketing um die Vermittlung einer sozialen Idee. Die Methoden sind allerdings
angelehnt an einzelne Marketingkonzepte. Es wird ein Vorgehen in
vier Schritten vorgeschlagen (Geller, 1989):
1. Marktanalyse: Bestimmung der Wahrnehmung der Problematik, Bereitschaft
zur Verhaltensänderung und vorhandene Einstellungen in der Zielgruppe
bestimmen. Zudem ist das zu ändernde Verhalten festzulegen.
2. Marktsegmentierung: Einteilung der Zielgruppe in homogene Subgruppen
(z.B. aufgrund des Motivationstyps, der Art der Handlungsbarriere oder der
kognitiven Entwicklung eines Kindes).
3. Marketing-Strategie: Auf die Subgruppen abgestimmte „Vermarktung“ der
sozialen Idee. In diese Phase fällt die Implementierung einer Interventionsstrategie.
So ist es denkbar, unterschiedliche Informationsarten zu vermitteln,
eher auf normzentrierte Techniken zu setzen usw.
4. Evaluation: Vorher-Nachher Befragung der Zielgruppe.
Das Konzept kann um eine partizipative Komponente erweitert werden. Die
Voraussetzung ist, dass grosse Teile der Zielgruppe bereit sind, die soziale
Idee (oder Handlung) angepasst auf ihre persönliche Situation weiterzutragen.
Jede von der Aktion angesprochene Person soll die Idee einer oder
zwei Personen weitervermitteln, der „Schneeballeffekt“ soll so ausgenutzt
werden. Als wichtiger Mechanismus wird das Modellernen angesehen. Ein
Beispiel hierfür ist die Klimaschutzaktion „nordlicht“42.
Eine weitere Abwandlung ist das Community Based Social Marketing
(McKenzie-Mohr, 2000). Der Ansatz konzentriert sich stark auf Handlungshindernisse
und auf das Handlungstraining (wie z.B. das IIAT). Während der
42 http://www.nordlicht.uni-kiel.de/
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 32
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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Marktsegmentierung werden zielgruppenspezifische Handlungshindernisse
festgestellt und diese darauffolgend gezielt angegangen43. Neben den Handlungsbarrieren
soll auch die Handlungsbereitschaft der Zielgruppe in Erfahrung
gebracht werden. Dies um zu verhindern, dass die Zielgruppe mit Reaktanz
reagiert44. McKenzie Mohr (2000) berichtet von zwei Fallbeispielen,
welche erstaunliche Effekte erzielten. Zum Beispiel konnte der Wasserverbrauch
von Haushalten um 54% gesenkt werden (eine Kontrollgruppe, welche
nur Tipps erhielt, erhöhte in derselben Zeit den Wasserverbrauch um
15%).
Eine weniger direkte Form des sozialen Marketings ist der erwähnte Tailored
Information Ansatz. Hier werden insbesondere individuelle Wissensdefizite
oder Motivationstypen bestimmt und darauffolgend benutzerspezifische Informationen
verbreitet. Diese Form kann auch über die Distanz erfolgen,
zum Beispiel über eine Internetseite.
6.4 Einfluss der Schule beziehungsweise der Familie auf das Umweltverhalten
Der Einfluss der Schule und der Familie auf das Umweltverhalten ist nicht
einfach zu bestimmen, andere Einflüsse müssen dazu ausgeschlossen werden.
Eine mögliche Lösung die Frage anzugehen, ist die Befragung von Personen,
welche im Umweltschutz aktiv sind (stark ausgeprägtes Umweltverhalten).
Chawla stellte 56 Umweltschützerinnen und Umweltschützer in Kentucky
und Norwegen die folgenden Fragen: Wie erklären sie sich die Ursachen
ihres Engagements für den Umweltschutz? Welche persönlichen Erfahrungen
brachten und inspirierten sie dazu, umweltschützend tätig zu
werden? (Chawla, 1999)
Die Befragung zeigte, dass eine Mischung aus bewusster Anstrengung und
Zufall zur Berufswahl führten. Beinahe alle Befragten führen ihren Einsatz
auf mehrere Ursachen bzw. Erfahrungen zurück, ein Grossteil davon ist in
ihrer Kindheit angesiedelt. 77% der Befragten erwähnen die Familie (64%
Eltern, 13% Andere), 38% geben Erfahrungen in der Schule als Beweggrund
an. Die Familie ist somit, zusammen mit Naturerfahrungen in der Kindheit45
(77%) die Hauptursache für das Engagement der Umweltschützerinnen. Der
Häufigkeit nach absteigend werden die folgenden Ursachen genannt:
- Freiwillige Mitarbeit in Organisationen in der Kindheit (Pfadfinder, Umweltgruppen
für Kinder und Erwachsene usw.): 55%
- Negative Erfahrungen (von Umweltzerstörungen) in der Kindheit: 39%
- Freunde: 32%
43 Dies können ganz einfache Massnahmen sein. Wenn zum Beispiel festgestellt wird, dass
sich die Bewohner in einem Quartier nicht sicher sind, wohin sie ihren Grünabfall bringen
sollen, wird ein gut sicht- und erreichbarer Grüncontainer aufgestellt und die Bewohner werden
über den Standort informiert.
44 Z.B. zeigte sich, dass viele Leute nicht mit ihren Nachbarn über ihre Mülltrennungsgewohnheiten
sprechen wollten. Ein Blockleader Ansatz wurde deshalb aufgegeben.
45 Angegeben werden hauptsächlich Naturerfahrungen des Alltags, wie naturnahe Orte auf
dem Schulweg, Wälder nahe dem Wohnort oder in den Familienferien besuchte Orte.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 33
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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Weniger bedeutend sind: Berufswahl (27%), Gerechtigkeitssinn (25%), Einflussreiche
Bücher oder Autoren (20%), Prinzipien und Religion (15%) und
Sorge um die kommenden Generationen (4%). Die Beweggründe variieren
mit dem Lebensalter, so ist die Mitarbeit in Organisationen im Erwachsenenalter
der meistgenannte Beweggrund.
In vergleichbarer Weise befragte Palmer Umweltschützer nach der wichtigsten
Ursache für ihre Tätigkeit (Palmer, 1995). Wiederum sind Naturerfahrungen
in der Kindheit (29%) zusammen mit der Familie (26%) die meistgenannten
Ursachen. Die Schule wird nur von 9% als wichtigste Ursache genannt
(Organisationen: 5%).
Beide Autoren betonen die herausragende Bedeutung von Naturerfahrungen
und die vergleichsweise geringe Bedeutung der Schule46. Die Familie ist, oft
in Kombination mit Naturerfahrungen (z.B. ein Elternteil, welches Naturphänomene
zeigt und erklärt), mit Abstand der zweitwichtigste Beweggrund.
Die Familie übt folglich den grösseren Einfluss auf das spätere Umweltverhalten
aus als die Schule. Diese Art der Studien haben allerdings auch gewichtige
Nachteile. Erstens wird mit den Umweltschützern eine spezifische
Gruppe befragt, welche nicht repräsentativ für die Bevölkerung ist. Ein zweites
Problem ist das Gedächtnis, viele Erfahrungen und Einflüsse in der
Kindheit werden oft nicht mehr bewusst erinnert oder überhaupt erkannt.
Drittens die retrospektive Befragungen, Erinnerungen werden oft den aktuellen
Bedürfnissen und Einstellungen angepasst. Eine emotionale Verklärung
einzelner Beweggrunde kann nicht ausgeschlossen werden.
Ein Hinweis, dass die Schule durchaus einen Einfluss auf das Umweltverhalten
haben kann, zeigen Studien welche den Einfluss demographischer Variablen
auf das Umweltverhalten untersuchen. Oft ist die „Anzahl Jahre
Schulbildung“ einer der stärksten Prädiktoren für umweltgerechtes Handeln
(Chenyang & McCright, 2007; Schahn, 1990). In einer Übersicht zu den demographischen
Einflussfaktoren des Umweltverhaltens (Diamantopoulos,
Schlegelmilch, Sinkovics, & Bohlen, 2003) finden alle untersuchten Arbeiten
(39 Studien) einen positiven Zusammenhang zwischen der Schulbildung und
dem Umweltverhalten bzw. der Umwelteinstellung. Dies erstaunt, da bei anderen
Variablen (z.B. Geschlecht, Alter) die Ergebnisse oft inkonsistent
sind47. In Kapitel 6.3 wurde besprochen, dass die schulische Umweltbildung
das Umweltbewusstsein fördern kann, zumindest kurzfristig. Die Langzeitauswirkungen
sind allerdings noch nicht untersucht worden. Der Einfluss der
Schule auf das Umweltverhalten, insbesondere des späteren Erwachsenen,
kann folglich nicht klar beziffert werden und ist vom konkreten Bildungsweg
der Individuen abhängig (Lehrpersonen, Schulumfeld usw.). In der Übersichtsarbeit
von Rickinson werden zwei Forscher mit folgenden Worten
zitiert: „it is the beliefs and practices of environmentally motivated teachers
which are the most significant elements [in school] in prompting young people
to undertake environmental action“ (Rickinson, S. 55).
Zu der oben erwähnten Vermutung passt allerdings, dass bei Schülerinnen
und Schüler aus Schulen mit einem höheren Durchschnitt im Umweltwissen
ein erhöhtes Ausmass an Umweltverhalten festgestellt wird (Kuhlemeier et
46 Die Primarschule wird beinahe nie erwähnt, auf schulische Einflüsse wird ab der Sekundarstufe
referenziert.
47 Was oft auch mit methodischen Schwierigkeiten und Stichprobencharakteristiken zu tun
hat.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 34
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
al., 1999). Der höhere Durchschnitt induziert, dass in diesen Schulen vermehrt
Umweltunterricht umgesetzt wird. Die wahrscheinliche Ursache dafür
ist, dass die Schule Lehrpersonen beschäftigt, welche bereit sind, Umweltbildung
im Unterricht umzusetzen. Andere Autoren finden ähnliche Evidenz.
In den Vereinigten Staaten wurden vier als besonders „umweltaffin“ bekannte
Schulen untersucht (Higgs & McMillan, 2006). Die Autoren erforschten die
Ursachen für diesen Ruf. Als besonders wirksam wurde die Modellfunktion
der gesamten Schule eingestuft. Verschiedene Modellfunktionen der Schule
werden identifiziert. Darunter die Vorbildfunktion der Lehrpersonen und der
Schulangestellten (individuelle Rollenmodelle), der Infrastruktur (zum Beispiel
das Ausmass, in welchem in grüne Gebäudetechniken investiert wird),
der Schulführung (umweltfreundliche Schulpolitik) und der Schulkultur (ist
der Umweltschutz ein Thema im Alltag?). Die vier Modellrollen einer Schule
sollten möglichst konsistent aufeinander abgestimmt sein, um eine optimale
Wirkung auf das Umweltverhalten der Schülerinnen und Schüler zu erzielen.
Die Annahme, dass die grossen Anstrengungen der Schulen das Umweltverhalten
der Schüler beeinflussen, wurde allerdings nicht empirisch überprüft.
Konkretere Ergebnisse sind in jüngerer Zeit über den Einfluss der Familie
auf das Umweltverhalten verfügbar. Eine Arbeitsgruppe aus Dänemark beschäftigt
sich direkt mit der Frage des Einflusses der Eltern auf das Umweltverhalten
der Kinder und Jugendlichen (Grønhøj & Thøgersen, 2009, 2012).
Wenig Forschung wurde bisher zu diesem Thema betrieben. Einige Literatur
existiert zwar zum Einfluss der Eltern auf das pro-soziale Verhalten ihrer
Kinder, aber wenige Studien haben den Schwerpunkt auf die Werthaltungen
und Verhaltensweisen im Bereich Umwelt gelegt. Der „intergenerationale
Einfluss“ gewinnt dadurch an Bedeutung, da sich die Evidenz häuft, dass
Kinder und Jugendliche günstigere Umwelteinstellungen besitzen als ältere
Personen, allerdings zurückhaltender im Umwelthandeln selbst sind (Diamantopoulos
et al., 2003). Ob diese Diskrepanz alleine durch die geringeren
Handlungsressourcen von Kindern und Jugendlichen erklärt werden kann,
ist Gegenstand der laufenden Debatte.
Befragt werden in den Untersuchungen Jugendliche im Alter von 16 bis 18
Jahren und ihre Eltern (meist ein Elternteil) zu ihren Umwelt-Werthaltungen,
ihren Einstellungen gegenüber Umwelthandlungen und ihrem Umweltverhalten.
Untersucht wurden Stromsparen, Recycling und ökologisches Konsumverhalten.
Handlungen also, welche sowohl von den Erwachsenen wie auch
von den Jugendlichen problemlos ausgeführt werden können. Zwei mögliche
Moderationsgrössen wurden getestet: der Erziehungsstil und die „Nähe“ der
Eltern zu ihren Kindern. Die Nähe wurde operationalisiert als Altersdifferenz
zwischen den Eltern und den Jugendlichen48, der Erziehungsstil im Ausmass
der Autonomieförderung durch die Eltern49. Unterschieden werden zudem
die deskriptiven und präskriptiven Normen einer Familie (was gewohnheitsmässig
getan wird vs. was gebilligt und nicht gebilligt wird).
48 Der Hintergrund ist die Annahme, dass bei einer kleineren Differenz die empfundene Ähnlichkeit
zu den Eltern steigt und somit die Verhaltensweisen eher nachgeahmt werden.
49 Dieser Erziehungsstil fördert das pro-soziale Verhalten in anderen Erziehungsbereichen.
Pro-Soziales Verhalten sollte „freiwillig“ und aufgrund einer eigenen Entscheidung erfolgen.
Ansonsten kann gegen die Familiennormen Reaktanz entstehen, der Einfluss der Eltern
nimmt ab.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 35
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Auch die reziproke Einflussmöglichkeit, von den Kindern auf die Eltern, wird
diskutiert. Die Effekte in dieser Richtung sind allerdings schwach, die Autoren
schliessen „However, so fare the evidence for reverse and reciprocal
environmental socialization is quite weak and recent studies suggest, that in
this domain, the direction of IG [intergenerational] influence primarily runs
from parents to their children” (Grønhøj & Thøgersen 2012, S. 294, Klammer
eingefügt).
Der Einfluss der Eltern auf ihre Kinder ist stark. Gar der beste Prädiktor für
das Umweltverhalten der Jugendlichen ist das wahrgenommene Umweltverhalten
der Eltern. Der Elterneinfluss auf das Umwelthandeln ist gar stärker
als die eigene Einstellung zur Handlung (zweitstärkster Prädiktor). „Wahrgenommen“
deshalb, weil nicht das tatsächliche Umweltverhalten der Eltern,
sondern das den Eltern (durch die Jugendlichen) zugeschriebene Umweltverhalten
relevant ist50. Die Stärke des intergenerationalen Einflusses wird
hauptsächlich durch die deskriptiven, weniger durch die präskriptiven Familiennormen
bestimmt. Dieser Befund wird dadurch unterstrichen, dass der IG
Einfluss beim Stromsparen am geringsten ist. Dies ist der Bereich, in welchem
das Elternverhalten für die Jugendlichen am wenigsten sichtbar ist.
Keinen Einfluss auf das Umweltverhalten der Jugendlichen hatten der Erziehungsstil
und die Altersdifferenz.
Die Autoren ziehen zwei Schlüsse aus ihren Ergebnissen:
1.) Die Einstellung zu umweltfreundlichen Verhaltensweisen sollte im Schulunterricht
verstärkt gefördert werden, da diese das Umweltverhalten steigern
(zweitstärkster Prädiktor, siehe auch Kapitel 6.3)
2.) „Über die Eltern an die Jugendlichen gelangen“. Das heisst, den Eltern
soll ihre zentrale Rolle in der Vermittlung eines nachhaltigen Umweltverhaltens
klar gemacht werden. Insbesondere sollen eigene Anstrengungen im
Umweltschutz für die Kinder sichtbar gemacht werden.
7 Schlussfolgerungen und Empfehlungen
Wir kommen zu folgenden Schlussfolgerungen:
1. In einem gemeinsamen Workshop konnten am 6. September 2011 wichtige
Fragestellungen im Zusammenhang mit handlungsorientierter Umweltbildung
strukturiert und formuliert werden. Dabei wurde bewusst die
Sicht aus der Praxis gewählt.
2. Das im vorliegenden Bericht dargestellte so genannte Integrierte Handlungsmodell
zeigt einen Weg auf, wie mit Umweltbildungsaktivitäten effizient
die Kluft zwischen Wissen und Handeln verkleinert werden kann.
3. Zu vier ausgewählten Themenbereichen wurde das aktuell verfügbare
Wissen aus der Literatur aufgearbeitet und dargestellt. Daraus wurden
praktische Handlungsempfehlungen für die Bildungsaktivitäten des WWF
50 Die Jugendlichen überschätzen den Zusammenhang der Umwelteinstellung und des Umweltverhaltens
der Eltern (dem Zusammenhang der präskriptiven und deskriptiven Normen).
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 36
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
abgeleitet und in übersichtlichen Tabellen prägnant dargestellt (siehe
Anhang).
Für das weitere Vorgehen ergeben sich aus unserer Sicht die folgenden
Empfehlungen:
1. Alle, die Umweltbildungsmassnahmen planen, sollen sich mit dem Integrierten
Handlungsmodell auseinander setzen und die dabei individuell
gewonnenen Erkenntnisse in ihren Aktivitäten berücksichtigen.
2. Bei der Planung und Durchführung von Umweltbildungsaktivitäten sollen
die im Anhang sich befindenden Handlungsempfehlungen, unter Berücksichtigung
der jeweiligen Situation, im Sinne einer Checkliste verwendet
werden.
3. Besonderes Augenmerk sollte auf die Reflexion über die Anwendbarkeit
des Integrierten Handlungsmodelles gelegt werden. Dabei können sich
durchaus nützliche Weiterentwicklungen ergeben.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 37
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Chur, den 1. März 2012
Pädagogische Hochschule Graubünden
Sachbearbeiter:
Andreas Imhof
Dr. sc. nat. ETH Felix Keller
(Projektleiter)
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 38
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
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Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
9 Anhang
9.1 Checkliste Handlungsempfehlungen gemäss integriertem Handlungsmodell
Gemäss dem integrierten Handlungsmodell sollte bei der Planung von Umweltbildungsmassnahmen stets beachtet werden, dass Elemente
der Motivationsphase, der Handlungsauswahlphase sowie der Volitionsphase (Handlungsausführung) vorkommen. Innerhalb der
verschiedenen Phasen gilt es, wenn möglich durch kompensatorische Massnahmen oder Wissensvermittlung individuelle Handlungshindernisse
zu beseitigen.
Einflussgrösse Handlungsempfehlung Weiterführende Literatur
Motivationsphase
Bedrohungswahrnehmung • Nur was das Herz liebt wird auch als schützenswert empfunden. Die Motivation
sollte zum Beispiel an ein geliebtes Tier oder an einen positiv
bewerteten Gegenstand gebunden werden, welche/r das Kind als schützenswert
empfindet. Je grösser der Bezug dazu ist, desto grösser ist die
Wahrscheinlichkeit der Ausbildung eines Motivs.
• Wissen bestehend aus Informationen zu Ursachen, Betroffenen, Schadenspotenzial
bzw. -wahrscheinlichkeit und über den Zeithorizont sollten
vermittelt werden.
• Bedrohungswissen und Bewältigungswissen sollten stets miteinander
und aufeinander abgestimmt dargestellt werden.
• Weniger ist mehr: Nur so viel Information wie nötig.
• Rost, J., Gresele, C., & Martens,
T. (2001). Handeln für die Umwelt.
Anwendung einer Theorie.
Münster: Waxmann.
Verantwortungs- Zuschreibung
• Die eigene Position des Kindes im betroffenen System soll aufgezeigt
werden. Damit nimmt die Wahrscheinlichkeit der Verantwortungsübernahme
zu. Dabei sollte nicht "moralisiert" werden.
• Kompetenzorientierung in der
Umweltbildung:
http://www.umweltbildung.ch
Soziale Bedürfnisse • Die sozialen Bedürfnisse der Zielgruppen (nicht des Vermittlers!) müs- • Soziales Marketing:
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 43
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
sen genau bekannt sein. Sind diese Bedürfnisse bekannt, kann durch
deren Befriedigung die Motivation für Umwelthandeln entscheidend gestärkt
werden.
• Der Mensch sucht sehr oft nach sozialer Anerkennung. Die soziale Motivierung
kann wirkungsvoller sein, als diejenige über die Vermittlung von
Bedrohungswissen. Soziale Techniken wie z.B. Teambildung oder soziales
Marketing sollten in der Motivationsphase so oft wie möglich mit berücksichtigt
werden.
Geller, E. S. (1989). Applied Behavior
Analysis and Social Marketing:
An Integration for Environmental
Preservation. Journal
of Social Issues, 45(1), 17-36.
• Bsp. Partizipatives Marketing:
http://www.nordlicht.uni-kiel.de/
Intentionsphase (Handlungsauswahlphase)
Handlungs-
Ergebniserwartung
• Es soll aufgezeigt werden, welche Umwelthandlungen zum gewünschten
Ergebnis führen und allenfalls auch wie (vermutlich eher bei älteren Kindern).
• Den Kindern unbekannte Umwelthandlungen müssen vorgestellt werden.
• Ramsey, J. M. (1993). The Effects
of issue Investigation and Action
Training on Eighth-Grade Students'
Environmental Behavior.
The Journal of Environmental Education,
24(3), 31-36.
Kompetenzerwartung • Handlungserfahrungen sollen gefördert werden, denn sie stärken die
Kompetenzerwartung (ich kann das…).
• Informationen zur Umsetzung einer als schwierig eingestuften Handlung
helfen den Kindern, diese Handlung als realisierbar einzuschätzen (das
ist ja gar nicht so schwierig…).
• Leichter durchführbare Handlungen sollten als erstes empfohlen werden.
Instrumentalitätserwartung • Nur wer an die Wirksamkeit seines Instrumentes glaubt beginnt auch zu
handeln. Deshalb soll durch das Aufzeigen von zielführenden Wirkungen
der geplanten Handlungen die Instrumentalitätserwartung gefördert werden.
Volitionsphase (Handlungsausführung)
Sozialer Kontext • Einsatz von Beeinflussungsstrategien (zielgruppenspezifische Mischung
wichtig):
- Feedback (Beachtung, Würdigung, Rückmeldungen)
• Kapitel 6 aus: Homburg, A., &
Matthies, E. (1998). Umweltpsychologie.
Weinheim und MünLiteraturübersicht
mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 44
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
- Zielvorgabe
- Commitment
- Belohnung
chen: Juventa.
• Allgemeine Literatur Beeinflussungsstrategien:
Persuasion: Gass, R.H., & Seiter,
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Allyn & Bacon.
• Global Action Plan (2008). Eco-
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Action Plan, June 2008.
Ressourcen • Ohne Ressourcen kommt es zu keiner Handlung. Dazu müssen zusammen
mit den Kindern:
1. Ihre Handlungsbarrieren identifiziert werden
2. Nach Möglichkeiten gesucht werden, wie die identifizierten Handlungsbarrieren
abgebaut werden können
3. Die Handlung solange trainiert werden, bis sie automatisiert erfolgt
(schaffen von Trainingsmöglichkeiten).
Selbstkontrolltechniken • Selbstkontrolltechniken haben im Hinblick auf das Umwelthandeln eine
zentrale Bedeutung, da diese in besonderer Weise dazu beitragen, eine
Handlungsabsicht aufrechtzuerhalten und zu verstärken. Sie sollten daher
angeregt und gefördert werden.
Beispiele dazu sind:
- Erinnern an die Handlungsabsicht (wie zum Beispiel der „Einkaufszettel“)
- Rückmeldungen (insbesondere bei Kindern wichtig)
- Antizipation von positiven Handlungskonsequenzen
Information • Die Kinder müssen konkret Wissen, wie, wo und wann sie in ihrem eigenen
Alltag handeln können. Sie sollten deshalb ermutigt werden, detaillierte
Handlungspläne zu entwickeln und mit den dazu nötigen Informationen
versorgt werden.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 45
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
• Umsetzungswissen und Handlungswissen sollten sich bei der Vermittlung
auf dieselbe Umweltschutzhandlung beziehen.
9.2 Checkliste Weitere Handlungsempfehlungen ausserhalb dem integriertem Handlungsmodell
Einflussgrösse Handlungsempfehlung Weiterführende Literatur
Allgemeines
Beteiligung • Die Kinder sollen so oft wie möglich aktiv einbezogen werden. Phasen mit
passiver Beteiligung der Kinder möglichst vermeiden.
• Metastudien:
• Rickinson, M. (2001). Learners
and Learning in Environmental
Education: a critical review of the
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• Zelezny, L. C. (1999). Educational
Interventions That Improve Environmental
Behaviors: A Meta-
Analysis. The Journal of Environmental
Education, 31(1), 5-14.
Alter • Möglichst junge Kinder mit einbeziehen.
Vorbildfunktion • Kinder suchen immer nach Vorbilder. Sie ahmen dessen Verhalten nach.
Mitarbeiter müssen sich deshalb unbedingt vorbildlich verhalten und ihr
Verhalten für die Kinder transparent machen. Dies gilt auch für Eltern,
welche wenn immer möglich in die Bildungsaktivitäten mit einbezogen
werden sollten.
• Grønhøj, A., & Thøgersen, J.
(2012). Action speaks louder than
words: The effect of personal attitudes
and family norms on adolescents'
pro-environmental behavior.
Journal of Economic Psychology,
33(1), 292-302.
Dauer • Mehrtägige Programme sind kürzeren Programmen vorzuziehen.
• Regelmässige Aktivitäten sind in sich geschlossenen Aktivitäten vorzuziehen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 46
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Vor-und Nachbereitung • Kinder sollten zur Vor- und Nachbereitung der Programme animiert werden.
Naturkontakt • Naturkontakte fördern wahrscheinlich vor allem das langfristige Umweltverhalten,
dafür sehr nachhaltig.
• Rickinson, M., Dillon, J., Teamey,
K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders,
D., & Benefield, P. (2004). A
review of Research on Outdoor
Learning. Shropshire: Field Studies
Council.
Schulzimmeraktivitäten • Handlungstrainings sollten eher im Schulzimmer durchgeführt werden.
Informationsvermittlung • Die Informationen sollten zielgruppenspezifisch nach Motivationstypen
und/oder Handelsbarrieren ausgerichtet vermittelt werden.
• Umsetzungsbeispiel eines Tailored
Information Systems:
Martens, T., Erdwien, B., &
Ramm, K. (2008). Risikoverarbeitung
und Risikoverhalten am Beispiel
extremer Hochwasserereignisse.
Universität Bremen,
Schlussbericht für das Bundesministerium
für Bildung und Forschung,
Förderkennzeichen:
0330693C.
Ggf. relativierte Schutzbilanz je Medium?
http://energiewende.baden-wuerttemberg.de/de/e-und-das-land/landesregierung/klimaschutzgesetz/ - Klimaschutzgesetz! Als Werbeplakat für den Umweltschutz etwa auch eine Rauchschwalbe mit Atemmaske?Ggf. auch Nachhaltigkeitskontrollen
http://www.eea.europa.eu/de
www.wwf.de/earth-hour-2014
Als eine Empfehlung einer Co2-Ersparnis:
Nutzung z. B. folgenden Links:
https://www.ecosia.org/?addon=chrome&ref=icon-search
Meldungen zu Umweltthemen(z. B.):
http://www.schattenblick.de/infopool/infopool.html
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen
für das Design von
Umweltausbildungen
Literaturrecherche im Auftrag des WWF
Schweiz
Chur, den 17.02.2012
Ausführung: Dr. Felix Keller; Andreas Imhof, Abteilung Forschung
und Entwicklung der PHGR
Dr. Christina Colberg, Pädagogische Hochschule
Thurgau
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Inhalt Seite
Abbildungen ............................................................................................................... 2
1 Ausgangslage ................................................................................................... 2
1.1 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ........................................................................ 2
2 Auftrag und Ziel der Studie ............................................................................. 3
3 Vorgehen........................................................................................................... 3
4 Workshop zur Identifikation der Wissensdefizite .......................................... 4
4.1 Ablauf des Workshops vom 6. September 2011 ................................................................ 4
4.2 Ergebnisse des Workshops ................................................................................................ 6
4.3 Weiter zu verfolgende Fragestellungen .............................................................................. 7
5 Integriertes Handlungsmodell ......................................................................... 8
5.1 Startpunkt der Motivierung .................................................................................................. 8
5.2 Die Phasen des integrierten Handlungsmodell ................................................................... 9
5.2.1 Die Motivationsphase .......................................................................................................... 10
5.2.2 Die Intentionsphase (Handlungsauswahlphase) .................................................................. 11
5.2.3 Die Volitionsphase ............................................................................................................... 12
5.2.4 Vergleichbare Modelle des Umweltverhaltens ..................................................................... 13
6 Literaturrecherche zu den ausgewählten Fragestellungen ........................ 14
6.1 Handlungswirksamkeit der Kommunikation auf Distanz über Internet und Printmedien .. 15
6.1.1 Schriftliche Kommunikation auf die Distanz ......................................................................... 15
6.1.2 Werbekampagnen ............................................................................................................... 16
6.1.3 Computer und Internet ......................................................................................................... 17
6.1.4 Zusammenfassung .............................................................................................................. 18
6.2 Wirksamkeit der Vermittlung verschiedener Wissensarten .............................................. 18
6.2.1 Allgemeine Erkenntnisse über den Zusammenhang von Umweltwissen und
Umweltverhalten ............................................................................................................................. 19
6.2.2 Differenzierung des Wissensbegriffs ................................................................................... 20
6.2.3 Zusammenfassung .............................................................................................................. 22
6.3 Erfolgsfaktoren handlungsauslösender Bildungsprojekte - Analyse einzelner erfolgreicher
Bildungsprojekte der Kinder- und Erwachsenenbildung. ............................................................ 23
6.3.1 Programmschwerpunkte und einzelne erfolgreiche Bildungsprojekte .................................. 24
6.3.2 Beeinflussungsstrategien ..................................................................................................... 28
6.4 Einfluss der Schule beziehungsweise der Familie auf das Umweltverhalten ................... 32
7 Schlussfolgerungen und Empfehlungen ..................................................... 35
8 Literaturverzeichnis ....................................................................................... 38
9 Anhang ............................................................................................................ 42
9.1 Checkliste Handlungsempfehlungen gemäss integriertem Handlungsmodell ................. 42
9.2 Checkliste Weitere Handlungsempfehlungen ausserhalb dem integriertem
Handlungsmodell ......................................................................................................................... 45
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 2
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Abbildungen und Tabellen
Abbildung 1 Systembild der Umweltbildungsaktivitäten des WWF (Gruppe 1) ............ 5
Abbildung 2 Systembild der Umweltbildungsaktivitäten des WWF (Gruppe 2) ............ 5
Abbildung 3: Die Phasen des integrierten Handlungsmodells. Die Abbildung
stammt aus dem Buch „Handeln für die Umwelt“ (Rost, Gresele, & Martens,
2001). .................................................................................................................. 9
Tabelle 1 Zusammenstellung der Fragen aus dem Workshop vom 6. September
2011 .............................................................................................................. 7
1 Ausgangslage
1.1 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)
Umwelterzieherische Massnahmen basierten in den frühen Jahren der Umweltbildung
auf der Annahme, dass ein über die Umweltprobleme aufgeklärtes
Individuum in der Folge auch umweltverantwortliches Verhalten zeigen
würde (Informations-Defizit Modelle, Kapitel 6.2). Empirisch zeigte sich allerdings
oft, dass das Umweltbewusstsein infolge von wissenszentriertem Unterricht
(kurzfristig) steigt, das Verhalten der Schüler sich allerdings nicht in
grossem Ausmass ändert (Kapitel 7.2).
Das Aufkommen des Begriffs „Nachhaltige Entwicklung“ blieb deshalb nicht
ohne Wirkung auf die Pädagogik. Ein Umdenken wurde in der Umweltbildung
gefordert, hin zu einer unter der Abkürzung BNE gängigen Bildung für
eine nachhaltige Entwicklung (de Haan, 2002; Nagel & Affolter, 2004). Dieser
Paradigmenwechsel findet derzeit weltweit statt (Robottom & Kyburz-
Graber, 2000). Die UNO hat zudem die Jahre 2005-2014 zur Weltdekade
der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) erklärt, um eine sozial, wirtschaftlich
und ökologisch nachhaltige Entwicklung zu fördern. Demgegenüber
wird in der Praxis oft noch dieselbe Rhetorik in der Umweltbildung und
in der BNE verwendet (Kyburz-Graber, Halder, Hügli, Ritter, & Schlüter,
2001). Laut Gräsel weisen BNE und die klassische Umweltbildung vor allem
drei Unterschiede auf:
- Umweltbildung ist eine Reaktion auf Bedrohungsszenarien, BNE hingegen
nimmt eine prospektive Sichtweise ein, indem ein Gestaltungsauftrag
für die Zukunft formuliert wird.
- In der Umweltbildung stehen ökologische Fragestellungen im Zentrum,
BNE bringt Ökologie, Ökonomie und Soziales zusammen.
- Im Rahmen von BNE wird Gestaltungskompetenz als Fähigkeit zur
Partizipation und Mitwirkung bei der Gestaltung der Zukunft bezeichnet.
Diese Zielstellung erweitert die klassische Umweltbildung.
Nach Rost (2002) liegt der Unterschied zur klassischen Umweltbildung im
Konzept des globalen Lernens: „Es geht nicht um Stagnation oder Wachstum,
es geht nicht um Beibehalten oder Verändern, sondern es geht darum,
dass sich das Gesamtsystem unseres globalen Zusammenlebens ständig
weiterentwickelt und dass wir Kriterien brauchen, anhand derer wir die Entwicklung
bewerten und beeinflussen können“ (Rost, 2002, S.5). Der BNE
Ansatz will die dazu notwendigen Kompetenzen fördern, im Zentrum steht
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 3
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
die erwähnte Gestaltungskompetenz (de Haan, 2002). De Haan definiert
Gestaltungskompetenz wie folgt: „Sie bezeichnet das Vermögen, die Zukunft
von Sozietäten, in denen man lebt, in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger
Entwicklung modifizieren und modellieren zu können“. Folgerichtig bezeichnet
er als Zielsetzung von BNE, „die Möglichkeit zu offerieren, Gestaltungskompetenz
zu erwerben“ (de Haan, 2002, S.5). Die Gestaltungskompetenz
selbst setzt sich aus verschiedenen Teilkompetenzen zusammen, wie beispielsweise
der Kompetenz vorausschauend zu denken oder der Kompetenz
Werte kritisch zu hinterfragen1. Um diese Kompetenzen zu fördern,
reicht es nicht aus, auf die ökologischen Aspekte zu fokussieren. Der BNE
Ansatz erfordert es, zusätzlich soziale und ökonomische Facetten des behandelten
Themas in den Unterricht zu integrieren.
Die Förderung der Gestaltungskompetenz befähigt Kinder und Jugendliche,
eigenständige Entscheidungen hinsichtlich ihres Umweltverhaltens zu treffen
und bietet somit die Chance, dass solche Verhaltensweisen auch vermehrt
umgesetzt werden (Kapitel 6.2).
2 Auftrag und Ziel der Studie
Der WWF Schweiz engagiert sich seit seiner Gründung in der Umweltbildung,
in der Überzeugung, dass diese einen wichtigen Beitrag zur Veränderung
des Umweltverhaltens der Bevölkerung leistet. Der WWF hat daher ein
grosses Interesse daran, verlässlich beurteilen zu können, ob die durchgeführten
Umweltbildungsmassnahmen auch tatsächlich den angestrebten Effekt
zeigen.
Seit 2007 forscht die Pädagogische Hochschule Graubünden zusammen mit
der Pädagogischen Hochschule Thurgau (Frau Dr. Ch. Colberg) und der
ETH Zürich (Departement Umweltwissenschaften und Professur E. Stern) im
Bereich Wirksamkeit von Outdoorlernen. Dabei spielt die Theorie des Integrierten
Handlungsmodelles eine entscheidende Rolle (vgl. Kap 5). Im vorliegenden
Projekt ist insbesondere das vom Schweizerischen Nationalfond
geförderte Projekt „Wirksamkeitsvergleich von Umweltunterricht innerhalb
und ausserhalb des Schulzimmers am Beispiel des Themenkomplexes Klimawandel“
von Bedeutung.
Der WWF Schweiz möchte über die Nutzung von aktuellen spezifischen
Forschungsergebnissen seine insgesamt sehr erfolgreichen Umweltbildungsaktivitäten
weiter verbessern. Aus diesem Grunde erhielt die Pädagogische
Hochschule Graubünden den Auftrag, mittels einer gezielten Literaturrecherche
anwendungsorientiere Forschungsergebnisse aufzuarbeiten
und im vorliegenden Bericht zu dokumentieren.
3 Vorgehen
Das folgende Vorgehen wurde bei der Ausarbeitung dieser Studie gewählt:
1 Eine Übersicht der Teilkompetenzen findet sich bei der Stiftung Umweltbildung Schweiz (SUB) unter dem Link:
http://www.umweltbildung.ch/grundlagen/umweltbildung-im-unterricht/
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 4
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
1. Am 6. September 2011 wurden an einem eintägigen Workshop bei
WWF-Schweiz in Zürich mit verschiedenen Vertretern vom WWF
und nahestehenden Organisationen die Wissensdefizite identifiziert
und daraus strukturierte Fragestellungen entwickelt.
2. Auf der Grundlage des oben beschriebenen Problemidentifikationsworkshop
entstand das Grobkonzept zur Realisierung der vorliegenden
Literaturübersicht, welches mit den Wünschen des Auftraggebers
abgestimmt wurde.
3. Der Hauptteil der Arbeit bestand natürlich in der detaillierten Literatursuche,
dem Studium der relevanten Arbeiten, sowie der Verfassung
einer leserfreundlichen Darstellung der darin gefundenen Erkenntnisse.
Nach einer zusammenfassenden Darstellung des integrierten
Handlungsmodells in Kapitel 5 werden in Kapitel 6 die Recherchen
zu den Fragestellungen des Aufraggebers präsentiert.
4. Anlässlich der Präsentation der Ergebnisse der Literaturrecherche
am 13. Februar 2012 beim WWF-Schweiz in Zürich wurden gemeinsam
mit den Anwesenden die praktischen Handlungsempfehlungen
erarbeitet und formuliert.
4 Workshop zur Identifikation der Wissensdefizite
4.1 Ablauf des Workshops vom 6. September 2011
Während dem Workshop wurden die folgenden Phasen durchlaufen, nämlich
die Analyse des Ist-Zustandes, die Herleitung des Optimalzustandes
sowie die Identifikation der Wissensbedürfnisse. In zwei Gruppen erfolgte
die Analyse des Ist-Zustandes, welcher als Diskussionsergebnis in Form eines
Systembildes visualisiert wurde (vgl. Abbildung 1 und 2). In beiden Systembildern
sind sowohl die Vielfältigkeit der Bildungsaktivitäten, die intensive
Vernetzung sowie die verschiedenen angesprochenen Zielgruppen ersichtlich.
Damit wurde eine Übersicht über die Umweltbildungsaktivitäten des
WWF (=Systemwissen) geschaffen. Bei der Herleitung des Optimalzustandes
wurden bewusst die WWF Umweltbildungsaktivitäten aus verschiedenen
Perspektiven betrachtet. Damit entstanden die Voraussetzungen um systematisch
die aus dem Unterschied zwischen Ist- und Soll-Zustand sich ergebenden
Wissensbedürfnisse zu eruieren oder als Frage formuliert: Was
müssen wir wissen und können, damit wir vom jetzigen Ist-Zustand zum gewünschten
Soll-Zustand gelangen? Dabei gehen wir davon aus, dass Veränderungen
nur dann möglich sind, wenn Wissen, Können und Motivation
sich gegenseitig ergänzen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 5
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Abbildung 1 Systembild der Umweltbildungsaktivitäten des WWF (Gruppe 1)
Abbildung 2 Systembild der Umweltbildungsaktivitäten des WWF (Gruppe 2)
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 6
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
4.2 Ergebnisse des Workshops
Unter den Teilnehmern des Workshops herrschte Einigkeit, dass das Hauptinteresse
sich auf die Frage „Wie kann Umwelthandeln gefördert werden?“
richtet. Die Literaturrecherche konzentriert sich deshalb auf experimentelle
Studien, welche die Variable „Umwelthandlung“ untersuchen. Umwelthandlungen
werden oft auch indirekt durch Handlungsintentionen oder Umwelteinstellungen
gemessen. Deshalb werden auch solche Studien nach Möglichkeit
einbezogen.
Der WWF führt Sommerlager und Schulbesuche durch. Empirische Arbeiten
zu diesen Formen des Umweltunterrichts werden deshalb bevorzugt ausgewählt.
Andere Unterrichtsformen und didaktische Ansätze werden deshalb
nicht systematisch berücksichtigt.
Während den vier Phasen des Workshops entstanden verschiedene Fragestellungen,
welchen im Rahmen der Literaturstudie nachgegangen werden
soll. Diese wurden in der untenstehenden Tabelle erfasst. Nicht zu allen diesen
interessanten Fragen und Aspekten sind empirische Belege vorhanden.
Aufgrund der Vielfalt der Fragen erfolgte anschliessend eine Priorisierung in
der dritten Spalte der Tabelle gemäss folgendem Schlüssel: 1 = priorisierte
Suche nach empirischen Belegen, 2 = Nebenaspekt der Literaturstudie 3 =
keine gezielte Literatursuche 4 = wird nicht explizit bearbeitet.
Tabelle 2 Zusammenstellung der Fragen aus dem Workshop vom 6. September 2011
Übergeordnete Fragestellung
Fragen aus dem Workshop (Ergebnisse) Priorität
Welches Wissen braucht
es? Welche Vorgehensweisen
sind effektiv?
Was ist dran am „Nature deficite syndrom“? 4
Fear appeal vs. „Schönheiten aufzeigen“
(Zielgruppenspezifisch)
3
„bad news are good news“ Themenaufarbeitung
für Jugendliche, wirksam?
4
Wirksamkeit Handlungsanweisendes
Wissen?
1
Systemisches Wissen, wenige Inhalte aber
transferierbares Wissen?
3
Selbswirksamkeitseinschätzung: umgehen
der „Tropfen auf den heissen Stein Problematik.
3
Braucht es Umwelt- und Naturwissen? 1
Wann soll welches Thema vermittelt werden? 3
Wie viel Bewusstsein für die Zusammenhänge
braucht es?
4
Werte? (?) 4
Vereinfachungsgrad? Wie viel weglassen?
Vertiefungsgrad?
2
Professionelle Ansprache (?) versus Mittel 4
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 7
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Übergeordnete Fragestellung
Fragen aus dem Workshop (Ergebnisse) Priorität
sparen.
Motivationale Aspekte Wie kann man Motivation aufrechterhalten
oder auf ein neues Level heben?
2
Welche Gefässe können die Anfangsmotivation
aufnehmen
3
Was ist nicht erfüllt, wenn trotz hoher Motivation,
Fertigkeiten und Wissen kein Handeln
entsteht.
4
Wie setzen sich Umweltintentionen gegenüber
anderen Intentionen durch?
3
Was sind „Stopp Faktoren für die Motivation
und wie hebelt man sie aus?
3
Was sind die Erfolgsfaktoren von handlungsauslösenden
Bildungsprojekten?
1
Wie kann man Motivation auch ohne Face to
Face Kontakt herstellen? (E-Learning)
4
Wie motiviert man Unmotivierte? 2
Wer kann am besten Motivieren (Lehrer,
Freunde usw.)?
4
Wie nachhaltig ist die Motivation? Wie kann
Motivation langfristig erhalten werden.
3
Wie kommt man von extrinsischer zu intrinsischer
Motivation?
3
Wie und wann entsteht Motivation? 3
Positive oder negative Inputs besser für die
Motivation?
4
Einfluss der sozialen Gruppe auf die Motivation.
4
Wie viel Wissensvermittlung erträgt es, um
die Motivierung trotzdem zu erreichen.
2
In wie weit geht Motivation über das Portemonnaie?
4
Wie gross muss der Erfolg sein, dass man
motiviert bleibt? (?)
4
4.3 Weiter zu verfolgende Fragestellungen
Aus der Vielfalt der Fragestellungen wurden in Absprache mit Frau Katia
Weibel (WWF) die folgenden Schwerpunkte für das Literaturstudium ausgewählt:
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 8
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
a. Wie handlungswirksam ist die Kommunikation auf Distanz mit Fokus
auf schriftliche Kommunikation, Werbekampagnen sowie digitale
Medien
b. Wie wirksam ist die Vermittlung verschiedener Wissensarten hinsichtlich
der Entwicklung von Umwelthandeln?
c. Allgemeine Erkenntnisse über den Zusammenhang von Umweltwissen
und Umweltverhalten
d. Was sind die Erfolgsfaktoren handlungsauslösender Bildungsprojekte
auf der Grundlage der Analyse einzelner erfolgreicher Bildungsprojekte
der Kinder- und Erwachsenenbildung
e. Wie gross ist der Einfluss der Schule beziehungsweise der Familie
auf das Umweltverhalten?
5 Integriertes Handlungsmodell
Das Umwelthandeln kann nicht vom allgemeinen menschlichen Handeln getrennt
betrachtet werden. Es ist notwendig, Handlungstheorien den spezifischen
Gegebenheiten im Umweltbereich anzupassen.
Die Motivationspsychologie beschäftigt sich mit den Triebkräften des zielgerichteten
menschlichen Handelns. Thomas Martens entwickelte nun auf der
Grundlage solcher Motivationstheorien eine Theorie für das Umweltverhalten,
nämlich das Integrierte Handlungsmodell (Martens, 1999). Im vorliegenden
Kapitel wird das Modell im Detail vorgestellt.
Das IHM ist eine wissenschaftlich fundierte Theorie des Umwelthandelns. Es
enthält diverse Anknüpfpunkte zur Gestaltung von Umweltunterricht. Die in
Kapitel 6 behandelten Fragestellungen bauen teilweise stark auf Konzepten
des IHM auf. Es werden in der Literatur oft gebrauchte Begriffe eingeführt
und erläutert.
5.1 Startpunkt der Motivierung
Jede Motivationstheorie legt einen Startpunkt für das Handeln fest. Das Integrierte
Handlungsmodell (IHM) bezieht sich dabei stark auf Modelle des
gesundheitlichen Handelns (z.B. die Schutzmotivationstheorie, (Rogers,
1975)). In diesen Modellen ist der Ausgangspunkt einer Handlung die Wahrnehmung
einer Bedrohung für die eigene Gesundheit (zum Beispiel durch
eine externe Information oder durch eine eigene Erfahrung). Liest man beispielsweise
in einer Zeitschrift über die schädlichen Folgen eines Nahrungsmittels,
wird dieses in der Folge gemieden, um Schaden vorzubeugen.
Der Beginn der Motivierung ist folglich die Wahrnehmung, dass etwas nicht
so ist, wie es sein sollte. Ein erwünschter „Soll“-Zustand und der aktuelle
„Ist“-Zustand sind nicht identisch. Diese Differenz wird als unangenehm
empfunden2. Im besten Fall entsteht dadurch ein Wunsch, dieses unangenehme
Gefühl durch eigenes Handeln zu mindern, womit von einem Handlungsmotiv
gesprochen werden kann.
2 In der Psychologie hat sich dafür der Begriff Dissonanz etabliert.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 9
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Der Startpunkt für Handlungen im Umweltbereich ist die Wahrnehmung einer
Umweltbedrohung. Entscheidend ist allerdings nicht der objektive Ist-
Zustand der Umwelt, sondern die individuelle Bewertung des Umweltzustands.
Handlungen entstehen folglich aufgrund des Wunsches, einen Umweltzustand
näher an seine Idealvorstellung zu bringen, resp. den bestehenden
als ideal empfundenen Zustand nicht zu zerstören.
5.2 Die Phasen des integrierten Handlungsmodell
Das IHM unterscheidet drei Phasen, welche zeitlich aufeinanderfolgen:
1.) Die Motivationsphase
2.) Die Handlungsauswahlphase
3.) Die Volitionsphase (auch Handlungsumsetzungsphase; lat. volo: ich will)
Abbildung 3: Die Phasen des integrierten Handlungsmodells. Die Abbildung stammt aus dem
Buch „Handeln für die Umwelt“ (Rost, Gresele, & Martens, 2001).
Diese Phasen bauen aufeinander auf, wenn kein Motiv ausgebildet wird,
kann die Handlungsauswahlphase (Intention) nicht erreicht werden. Kann
keine passende Handlung gefunden werden, kommt es zu keiner Handlungsumsetzung
(Volition). Die Verengung in Richtung der Spitze in Abbildung
3 hat eine inhaltliche Bedeutung. In jeder Phase finden sich diverse
Stoppgründe, welche eine Handlung verhindern oder unwahrscheinlicher
machen können. Die drei Phasen basieren auf bekannten Motivationsmodellen,
wie zum Beispiel dem Rubikonmodell (Heckhausen, 1989). Das IHM ist
ein Modell für bewusste, zielgerichtete Handlungen zum Schutz der Umwelt.
Für die Motivierung ist nicht entscheidend, ob die Handlung objektiv zum
Schutz der Umwelt beiträgt, sondern ob die handelnde Person annimmt,
dass dem so ist (Zweckhandeln).
In der Motivationsphase wird die erwähnte Abweichung von Soll- und Ist-
Zustand festgestellt, der subjektive Schweregrad der Bedrohung wird beLiteraturübersicht
mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 10
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
stimmt (Bedrohungsanalyse). Je nach der Grösse der Differenz entsteht ein
unterschiedlich stark ausgeprägtes Motiv, diese Differenz zu mindern.
In der Handlungsauswahlphase muss das noch ungerichtete Motiv in feste
Bahnen überführt werden. Das heisst, eine passende Handlung gegen die
Bedrohung muss entwickelt oder ausgewählt werden. Das Ziel dieser Phase
ist die Wahl einer konkreten Handlung, welche die Soll-Ist Differenz verkleinert
(Intensionsbildung).
Ist eine Handlung ausgewählt, muss sie umgesetzt werden. Ein Entschluss
etwas zu tun ist noch nicht die Umsetzung dieses Willens (die Realisierung
der geplanten Handlung: Volitionsphase). Die Umsetzung erfolgt, wie uns
die eigene Erfahrung lehrt, bei weitem nicht immer. In diesem Zusammenhang
sind die Motivstärke, eigene Umsetzungsvorsätze bzw. –Strategien
und Aspekte der Handlungssituation zentral. Im Folgenden werden die drei
Phasen genauer beschrieben.
5.2.1 Die Motivationsphase
Wie erwähnt liegt der Ausgangspunkt einer Umwelthandlung in der Wahrnehmung
einer Umweltbedrohung. Daraus entsteht ein Motiv, dieser Bedrohung
durch eigenes Handeln aktiv entgegenzuwirken. Das Motiv ist in dieser
Phase als unspezifische Aktivierung zu verstehen, eine konkrete Handlung
wird noch nicht in Betracht gezogen. Zwei Komponenten definieren die Motivstärke,
erstens der empfundene Schweregrad der Bedrohung und zweitens
die Vulnerabilität (wahrgenommene Wahrscheinlichkeit, dass das bedrohliche
Ereignis eintritt). Damit ein Motiv entsteht, müssen beide Komponenten
ausgeprägt sein. Zur Verdeutlichung dient das Beispiel der Atomkraft.
Die meisten Menschen sehen in der Gewinnung von Energie aus
Atomkraft ein starkes Gefährdungspotential (Schweregrad). Dies löst allerdings
kein Handlungsmotiv aus, wenn ein Schadensfall ausgeschlossen
wird. In diesem Fall empfindet man keine Bedrohung.
Die Bedrohungswahrnehmung bezieht sich dabei nicht ausschliesslich auf
die eigene Person, auch andere Personen3, Tiere, Pflanzen und abstrakte
physische Umwelten (z.B. die Berge, das Klima usw.) können als gefährdet
wahrgenommen werden. Je grösser die empfundene Nähe zu einer Person,
einem Tier oder einem Gegenstand ist, je stärker wird die Bedrohung erlebt.
Zwei Prozesse beeinflussen nun, ob ein Motiv ausgebildet wird: der Coping
Stil (der Umgang mit bedrohlicher Information) und die Verantwortungszuschreibung.
Das Coping beeinflusst die Wahrnehmung und Informationsverarbeitung.
Nicht jede Person reagiert auf dieselbe Weise auf eine objektiv
identische Information. Der Coping Stil beschreibt die individuelle Tendenz,
bedrohliche Information zu verarbeiten. Zwei mögliche Stile oder Informationsverarbeitungsstrategien
werden als bedeutend angenommen, die Vigilanz
und die kognitive Vermeidung. Unter Vigilanz versteht man die Tendenz
besonders sensibel auf umweltschädliche Informationen zu reagieren.
Die kognitive Vermeidung beschreibt dagegen die Tendenz, bedrohliche Information
zu verleugnen oder zu verharmlosen.
3 Z.B. Familie, Freunde, „die Menschen der dritten Welt“ oder die „kommenden Generationen“
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 11
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
An einem Beispiel kann dies verdeutlicht werden, In den Nachrichten wird
ein Bericht über die Müllkrise in Neapel ausgestrahlt. Dominieren als Reaktion
auf diesen Bericht Gedanken wie „kann dies auch hier passieren?“ oder
„was geschieht eigentlich mit unseren Abfällen?“, ist dies eine vigilante Tendenz
zur Informationsverarbeitung. „In der Schweiz ist so etwas unmöglich“
oder „die übertreiben in den Nachrichten mal wieder“ sind Beispiele von
kognitiv vermeidenden Gedanken.
Für ein Problem muss ein verantwortlicher Akteur identifiziert werden. Verantwortlich
heisst in diesem Zusammenhang nicht, dass jemand für das
Problem ursächlich verantwortlich ist, sondern für die Lösung. Im Umweltbereich
ist es nun zentral, dass man selbst die Verantwortung für die Lösung
eines Umweltproblems übernimmt (interne Verantwortungszuschreibung).
Eine externe Verantwortungszuschreibung kann die Ausprägung eines
Handlungsmotivs verhindern. „Die Industrie soll umweltfreundlichere Verpackungen
produzieren“ oder „die Stadt hat die Aufgabe, unseren Abfall effizient
zu entsorgen“ sind Beispiele für eine externe Verantwortungszuschreibung.
Sind diese Gedankengänge dominant, können sie die Ausführung von
Abfalltrennung und –verwertung verhindern. Damit ein Handlungsmotiv ausgebildet
wird, muss eine interne Verantwortungszuschreibung („jeder hat einen
Beitrag für die korrekte Entsorgung seiner Abfälle zu leisten“) zumindest
teilweise erfolgen.
Eine Motivierung kann auch aufgrund sozialer Motive erfolgen. Sich umweltfreundlich
zu Verhalten, kann zu einem Statusgewinn bei anderen Personen
führen (bzw. Statusverlust wenn man nicht handelt). Das Motiv ist in diesem
Fall nicht einer Umweltbedrohung zu begegnen, sondern Anerkennung von
anderen zu erhalten. Wenn Fremdbewertungen für ein Individuum wichtig
sind und die soziale Bezugsgruppe umweltfreundliches Handeln erwartet,
kann ein sozial begründetes Handlungsmotiv gebildet werden. Das Motiv ist
folglich dasselbe, die Motivquelle allerdings unterschiedlich.
5.2.2 Die Intentionsphase (Handlungsauswahlphase)
Das Ziel dieser Phase ist es, dem Motiv ein Ziel, bzw. eine Richtung vorzugeben.
Das Motiv repräsentiert lediglich den Wunsch, die Soll-Ist Differenz
zu mindern. Wie dies getan werden soll, ist der Gegenstand der Intentionsphase.
Drei Erwartungen beeinflussen die Bildung einer Intention:
1.) Die Handlungs-Ergebnis Erwartung: Existiert (oder kenne ich) eine
Handlung, welche zu dem gewünschten Handlungsergebnis führt (Heckhausen,
1977)?
2.) Die Kompetenzerwartung: Bin ich fähig, diese Handlung auszuführen
(Bandura, 1977)?
3.) Die Instrumentalitätserwartung: Führt das Handlungsergebnis auch zu
den gewünschten Handlungsfolgen (Vroom, 1964)?
Die Intentionsbildung kann als eine Art von Planungsprozess betrachtet
werden. Das Handlungswissen, Erwartungen über die Folgen der eigenen
Handlung und deren Eintretenswahrscheinlichkeit werden bei der Handlungsplanung
abgewogen.
Es wird zwischen Handlungsergebnissen und Handlungsfolgen unterschieden.
Handlungsergebnisse haben gemäss dieser Differenzierung keinen Anreizwert.
Sie können allerdings erwünschte Handlungsfolgen nach sich zieLiteraturübersicht
mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 12
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
hen. Eine wesentliche Handlungsfolge sollte dabei die Reduzierung eines
Umweltproblems sein.
Diese Unterscheidung kann an einem Beispiel erläutert werden. Bei der
Wahl des Transportmittels zur Arbeit zieht Person X das Fahrrad in Betracht.
Die Handlungsfolge ist, dass X jeden Morgen von Zuhause an den Arbeitsort
gelangt. Dies hat noch keinen Anreizwert. Allerdings können mögliche Handlungsfolgen
für X erstrebenswert sein. Zum Beispiel steigt die eigene Fitness,
der Arbeitsweg wird in einer kürzeren Zeit absolviert oder die eigenen
CO2 Emissionen werden reduziert. Die Handlungs-Ergebniserwartung bezieht
sich auf die Erwartung, dass man mit dem Fahrrad an den Arbeitsort
gelangt4. Die Instrumentalitätserwartung bezieht sich auf den subjektiven
Zusammenhang zwischen dem Handlungsergebnis und den Handlungsfolgen.
Zweifelt X beispielsweise daran, dass Fahrradfahren CO2 einspart5, ist
die Instrumentalität der Handlung nicht gegeben.
Die Kompetenzerwartung beruht auf der Selbsteinschätzung der eigenen
körperlichen-, bzw. mentalen Fähigkeiten und anderer Bewältigungsressourcen
(z.B. Zeit, Möglichkeit, Geld). Eine Handlung wird nur dann erwogen,
wenn man sich als genügend kompetent zur Handlungsausführung betrachtet.
Speziell im Umweltbereich sind Handlungsergebnisse oder –folgen allerdings
das Ergebnis komplexer Zusammenhänge. Insbesondere Kindern und
Jugendlichen sind umweltschützende Handlungen oft unbekannt. Die Zusammenhänge
der Handlung mit den Handlungsergebnissen oder Handlungsfolgen
sind für sie in solchen Situationen nicht offensichtlich.
Erfüllt eine Handlung die genannten Erwartungen, wird eine Intention gebildet6.
Eine Intention ist eine bewusste, zielgerichtete Handlungsabsicht der
Umweltbedrohung zu begegnen und somit die Differenz zwischen Soll und
Ist zu vermindern. In der Intentionsphase können auch mehrere Handlungsintentionen
gebildet werden. Zudem werden Präferenzen für unterschiedliche
Arten der Handlung bestimmt, z.B. für direktes oder indirektes Umwelthandeln.
In der Handlungsauswahlphase hat die Intention noch Wunschcharakter.
Das Realisieren der Handlungsintention ist der Gegenstand der Volitionsphase.
5.2.3 Die Volitionsphase
In dieser Phase wird die Handlungsintention in eine tatsächliche Handlung
umgesetzt. Ein Abbruch des Handlungsprozess ist noch jederzeit möglich.
Diverse handlungsbegünstigende Rahmenbedingungen und fördernde Einflüsse
müssen gegeben sein, damit die Intention realisiert wird. Mögliche
Stoppgründe in dieser Phase sind beispielsweise fehlende Realisierungsge-
4 Dies klingt selbstverständlich, muss es aber nicht sein. Hat eine Person zum Beispiel einen
Arbeitsweg von 70 Kilometer, sind die Strassen ständig vereist oder man leidet unter Asthma,
ist die Erwartung, dass man den Arbeitsweg mit dem Fahrrad erfolgreich bewältigen
kann wohl nicht gegeben.
5 Z.B. hat X bereits ein Hybrid-Auto und schätzt deshalb die Möglichkeiten der Emissionsreduktion
als gering ein.
6 Zum Beispiel die Absicht, den Arbeitsweg jeden Tag mit dem Fahrrad zu bewältigen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 13
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
legenheiten (z.B. keine Grünabfuhr im Quartier), fehlende Zeit oder fehlendes
Geld.
Die Realisierung wird durch „handlungsbegünstigende“ Kognitionen
(=Informationsverarbeitungsprozesse) erleichtert. Eine solche Kognition
kann beispielsweise eine Strategie sein, innerhalb welcher die Randbedingungen
der Handlung möglichst konkret festgelegt werden. Wie, wo und
wann gehandelt werden soll, wird durch die Strategie festgelegt
Martens betont, dass im Umweltbereich Prozessen der „Motivationskontrolle“
eine entscheidende Bedeutung zukommt. Damit sind metakognitive Prozesse7
gemeint, welche die Intention über einen längeren Zeitraum aufrechterhalten.
In der Realität kann die Intention meist nicht direkt umgesetzt
werden. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen. Ich beschliesse, dass ich einen
Brief einwerfen will (Intention). Meistens stehe ich bei diesem Entschluss
nicht neben einem Briefkasten. Um die Wahrscheinlichkeit zu steigern, dass
ich nicht vergesse den Brief einzuwerfen, kann ich verschiedene Kontrollmassnahmen
durchdenken. Ich könnte beispielsweise eine Notiz anfertigen,
den Brief an einer gut zugänglichen Stelle in meiner Tasche platzieren oder
einen anderen Arbeitsweg wählen, welcher an einem Briefkasten vorbeiführt.
Für das Umwelthandeln sind die folgenden Motivationskontrollprozesse
von besonderer Bedeutung:
- Die Antizipation positiver Handlungskonsequenzen. Z.B. „wenn ich den Brief
eingeworfen habe, habe ich endliche eine grosse Sorge weniger“.
- Das Erinnern an die Handlungsabsicht. „ich möchte den Kontakt zu XY nicht
abbrechen lassen“.
- Commitment. „ich habe meinem Chef versprochen, dass der Brief bis am
Abend auf der Post ist“.
Umweltschützende Intentionen stehen bei der Realisierung in Konkurrenz zu
Intentionen aus anderen Bereichen des menschlichen Lebens. Die Realisierung
der einzelnen Intention hängt dabei von deren Stärke (oder der Motivstärke)
und dem Ausmass der beschriebenen handlungsbegünstigenden
Einflüsse ab.
5.2.4 Vergleichbare Modelle des Umweltverhaltens
In der Sozial- und Umweltpsychologie werden ähnliche Handlungsmodelle
vorgeschlagen. Die grössten Unterschiede betreffen den Startpunkt des
Umweltverhaltens und die einzelnen Konstrukte. Die Konstrukte sind oft inhaltlich
identisch, die Zusammenhänge untereinander und die Namen variieren
je nach theoretischem Hintergrund. Die meisten Umwelthandlungsmodelle
basieren dabei auf zwei Handlungstheorien. Diese sind die Theorie des
geplanten Verhaltens (Ajzen, 1991) und die Norm-Aktivationstheorie
(Schwartz & Howard, 1981). Die Theorie des geplanten Verhaltens gehört
zu den rationalistischen Modellen, die Norm-Aktivationstheorie erklärt Verhalten
aufgrund einer pro-sozialen Motivation. Wie auch beim IHM, verbindet
Bamberg die beiden Modelle zu einem einzelnen Modell des Umweltverhaltens
und testet dieses empirisch (Bamberg & Möser, 2007).
7 Metakognition bedeutet die Bewusstheit über die eigenen mentalen Prozesse.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 14
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Der grösste Unterschied zum IHM ist die Gliederung. Bamberg unterscheidet
keine Phasen, sondern untersucht Einflüsse. Die Variablen „Problem Awareness8“
(Pendant IHM: Bedrohungsanalyse), „Internal Attribution“ (Verantwortungszuschreibung),
„Social Norm“ (sozial begründete Motive), „Feelings
of Guilt“ (ähnlich Coping-Stil), „Percieved Behavioral Control“ (Kompetenzerwartung);
„Attitude“ (kein direktes Pendant, Einstellung); „Moral Norm“
(kein direktes Pendant); „Intention“ werden theoretisch untereinander in Beziehung
gesetzt.
Das Modell von Bamberg blendet die Volitionsphase aus. Die Handlungsintention
wird direkt mit dem Verhalten in Verbindung gesetzt. Empirisch resultiert
ein für sozialwissenschaftliche Verhältnisse starker Zusammenhang
zwischen der Handlungsintention und dem Verhalten von r=0.52. Die Höhe
der Korrelation ist auch dadurch bedingt, dass die zugrundeliegenden Studien
vor allem einfache Verhaltensweisen wie „Recycling“ oder „nachhaltiges
Einkaufen“ untersuchen (Kapitel 6.2). Die Intention wird indirekt von der
Kompetenzerwartung (Percieved Behavioral Control), der Einstellung (Attitude)
und der sozialen Normen (Moral Norm) beeinflusst (mittlere Zusammenhänge).
Strukturell ist Bambergs Konzeption dem IHM ähnlich. Der Vorteil
des Modells ist, dass die Stärke der Beziehung der Konstrukte durch eine
Korrelation ausgedrückt werden kann. Der grosse Nachteil ist, dass es kaum
Aussagen zu der Beeinflussbarkeit der einzelnen Konstrukte ermöglicht.
Kollmuss hingegen schlägt ein Handlungsmodell vor, welches auf möglich
Handlungsbarrieren, bzw. Stoppgründe des Handelns fokussiert (Kollmuss &
Agyeman, 2002). Diese Gründe können externer (Politik, Infrastruktur, wirtschaftliche
Situation usw.) oder interner Natur sein (alte Verhaltensmuster,
ungenügendes Feedback usw.). Aspekten der Volitionsphase wird so eine
zentrale Stellung eingeräumt. Zudem wird im Modell der Zusammenhang
zwischen der Umwelteinstellung und dem Umweltverhalten ausdifferenziert.
Die Hypothese ist, dass die Umwelteinstellung bei kostenintensiven Verhaltensweisen9
einen schwächeren Einfluss auf das Umweltverhalten hat als
bei „preiswerten“ Verhaltensweisen (low-cost, high cost Hypothese). Im Folgenden
ist dies zu berücksichtigen, da oft solche „preiswerten“ Verhaltensweisen
untersucht werden.
6 Literaturrecherche zu den ausgewählten Fragestellungen
In der wissenschaftlichen Literatur werden im Zusammenhang mit Umweltverhalten
zahlreiche Begriffe mit teilweise beträchtlichen Bedeutungsunterschieden
und Definitionen verwendet. Bis heute ist immer noch gültig, was
Spada bereits 1990 bemängelt hat, das es „keine eindeutige und allgemeinverbindliche
Definition von Umweltbewusstsein existiert“. Neugebauer meint
dazu, „Genauso wenig wie es das Umweltbewusstsein und das Umweltverhalten
gibt, gibt es den Grund, weshalb Menschen sich (nicht) umweltge-
8 Die in der Folge genannten Begriffe werden vor allem im englischen Sprachraum verwendet.
9 Die Kosten beziehen sich auf alle Kostenarten: monetär, Aufwand, nötige Anstrengung
usw.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 15
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
recht verhalten“ (Neugebauer, 2004). Es ist deshalb schwierig, einzelne Forschungsergebnisse
untereinander zu vergleichen.
Das Problem ist im Bereich der Umweltbildung und der Umweltpsychologie
bekannt. In jüngerer Zeit sind deshalb grosse Anstrengungen in der Theoriebildung
unternommen worden (z.B. das IHM), welche als Grundlage für
die Planung und Evaluation von Bildungsprojekten dienen können. Trotz den
grossen Herausforderungen bei der Messung des Erfolgs einzelner Bildungsprojekte,
lassen sich einige Aussagen zur Effizienz von Umweltbildungsaktivitäten
zusammenfassen.
6.1 Handlungswirksamkeit der Kommunikation auf Distanz über Internet
und Printmedien
Aufgrund des vergleichsweise geringeren Aufwands zur Verbreitung von
Botschaften wurde schon früher „auf die Distanz“ kommuniziert. Die Wirksamkeit
unterschiedlicher Kommunikationsarten wurde schon vergleichsweise
früh evaluiert10. So rief beispielsweise 1977 der damalige US Präsident
Carter die Bürger des Landes auf, ihren Thermostat auf 65° Fahrenheit (ca.
18° Celsius) einzustellen. Nachträgliche Befragungen ergaben, dass dieser
Apell auf eine sehr geringe Resonanz stiess (Luyben, 1982)11. Die Studie
deutet auf die geringe Wirkung solcher (präsidialer) Aufrufe hin12. Um die
Wirkung solcher und anderer Kommunikationsstrategien bestimmen zu können,
sind experimentelle Studien nötig (Kontrollgruppe, experimentelles Isolieren
der Effekte).
6.1.1 Schriftliche Kommunikation auf die Distanz
Eine Vielzahl an Studien untersucht die schriftliche Vermittlung von Handlungs-
und Problemwissen, z.B. in Form einer Broschüre oder eines Briefes.
Meist wird Problem- und Handlungswissen für einen spezifischen Handlungsbereich
gleichzeitig vermittelt (z.B. Treibhauseffekt und Energiesparmöglichkeiten).
Eine Reihe an Studien weist nach, dass durch die Informationsabgabe
das Umweltverhalten der Empfänger beeinflusst werden kann,
allerdings sind die Effekte sehr schwach (Homburg & Matthies, 1998; Hutton
& McNeill, 1981). Eine effektivere Sonderform der schriftlichen Kommunikation
sind kurze Verhaltensaufforderungen an der Stelle, an der das Verhalten
erfolgt (bzw. nicht erfolgen soll), so genannte Prompts. Bekannte Beispiele
dafür sind „Nur für Weissglas“ an der Sammelstelle oder „beim Verlassen
des Raumes die Heizung abdrehen“ in einer Schulaula. Ist das erwünschte
Verhalten angemessen und die Aufforderung höflich formuliert, erfolgt
die erwünschte Reaktion eher. Stärkere Effekte finden sich im Allgemeinen
wenn die Informationen oder Verhaltensratschläge persönlich vermittelt
werden. Von Pfadfindern vermittelte Information über das Recycling
brachte 15 – 19% neue Haushalte zum Mülltrennen (Burn & Oskamp, 1986).
Im persönlichen Kontakt werden neben Wissen auch soziale Normen vermit-
10 Allerdings vornehmlich mit Erwachsenen.
11 In der Studie zeigte sich die Problematik von Selbstauskünften zum eigenen Umweltverhalten.
Telephonisch befragte Personen berichteten bedeutend tiefere Thermostat-
Einstellungen als bei Hausbesuchen einer Vergleichsgruppe tatsächlich festgestellt wurden.
12 Zu ähnlichen Schlüssen kommen früher schon Robertson et. al. (1974) in einer Untersuchung
zur Wirksamkeit von Werbespots zum Gurten tragen im Automobil.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 16
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
telt, bzw. soziale Motive angeregt. Dieser Aspekt fehlt normalerweise bei der
Kommunikation auf die Distanz. Heute wird deshalb oft dazu übergegangen,
soziale Normen in der einen oder anderen Form zu aktivieren, da Umwelthandeln
stets auch eine soziale Komponente enthält. Solche „normzentrierte
Techniken“13 sind erfolgreicher um Umwelthandeln auszulösen als die alleinige
Informationsweitergabe auf die Distanz (Kapitel 6.3).
Eine leicht abgewandelte Form der „Kommunikation auf Papier“, nämlich der
Zusendung einer kurze Videosequenz zum Energiesparen, erwies sich allerdings
als erfolgreich (Winett, Leckliter, Chinn, Stahl, & Love, 1985). Für
die Untersuchung wurde ein Video gestaltet, in welchem eine Person energiesparendes
Verhalten vorführt (handlungsanleitendes Wissen). Die Versuchsgruppe,
welche sich das 20 minütige Video anschaute, reduzierte in
der Folge den Energieverbrauch14. Die Autoren zählen ihre Methode zur Kategorie
„Modeling“, also dem Lernen am Modell. Das Modelllernen kann folglich
auch über die Distanz funktionieren. In Kapitel 6.4 wird besprochen, wie
stark der Einfluss von Modellen auf das Umweltverhalten der Kinder ist. Gelingt
es ein Modell zu finden, welches von den Kindern als glaubwürdig, ähnlich
und liebevoll wahrgenommen wird (Higgs & McMillan, 2006), besteht die
Möglichkeit, dass das Verhalten imitiert wird.
6.1.2 Werbekampagnen
Das Potential des Fernsehens als Kommunikationsmedium zur Förderung
des Umweltverhaltens wurde intensiv untersucht. Ein erfolgreiches Beispiel
ist die Evaluation einer Kampagne (Appell) zur Förderung des Energiesparverhalten
in den Vereinigten Staaten (Hutton & McNeill, 1981). Neben der
Medienkampagne wurde allen Haushalten Energiespartipps in Form eines
Büchleins und eine wassersparende Düse zugesandt. Verglichen mit einer
Kontrollgruppe (keine Medienkampagne) berichtete ein deutlich höherer Anteil
der Zielregion (48 vs. 26%), die Düse installiert zu haben. Die mitgelieferten
Energiesparvorschläge wurden in der Zielregion öfter umgesetzt (4.63
vs. 3.96 von jeweils 6 Ratschlägen). Allerdings ist die Validität der Ergebnisse
fraglich, da telefonische Selbstauskünfte als Messgrösse verwendet wurden
(stärkerer Druck zu selbstbeschönigenden Aussagen in der beworbenen
Region). Lässt man die Probleme mit der Validität ausser Acht, ist bemerkenswert,
dass die unverbindlichen Hinweise (Informationen auf Papier)
auch in der Kontrollgruppe ohne begleitende Medienkampagne umgesetzt
wurden. Die schriftliche Kommunikation war in dieser Studie erfolgreich.
Das obige Resultat ist aber eher die Ausnahme. Verhaltensänderungen und
Produktwerbung unterliegen nicht denselben Gesetzmässigkeiten. Eine weitere
Studie aus Australien (Syme, Seligman, Kantola, & Mac Pherson, 1987)
findet schwache Verhaltenseffekte einer Werbekampagne. Die Autoren untersuchten
die Wirksamkeit von Werbespots zur Förderung des Kraftstoffsparens.
Mehrere Variablen wurden in der Folge durch Telefoninterviews
erhoben, zum Beispiel die Umwelteinstellungen, die Intention Kraftstoff
zu sparen und das selbstberichtetes Verhalten der Menschen in der
13 Strategien die durch die Anregung sozialer Normen zur Verhaltensänderung motivieren
sollen.
14 Allerdings war die Verhaltensänderung nicht permanent, nach einem Jahr stiegen die
Werte wieder auf das Ausgangsniveau. Die Verhaltenskonsolidierung (Volitionsphase) hat
folglich nicht funktioniert.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 17
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
beworbenen Region. Bei allen Variablen wurde ein leichter (allerdings signifikanter)
Anstieg durch die Kampagne festgestellt. Die Art der Botschaft (Betonung
der Geldersparnis und Betonung der „Bürgerpflicht“) führte zu keinem
Unterschied. Die marginalen Änderungen des Umweltverhaltens durch
die Werbekampagne lässt die Autoren zum Schluss kommen, dass diese
Kosten-ineffizient sind.
Zu ähnlichen Ergebnissen kommt die Evaluation einer Informationskampagne
der niederländischen Regierung zum Treibhauseffekt (Staats, Wit, & Midden,
1996). Zwar konnte das Wissen über den Treibhauseffekt leicht verbessert
werden, die anderen Programmziele, die Förderung des Problembewusstseins
und die Erhöhung der Bereitschaft klimafreundlich zu handeln,
wurden nicht erreicht. Verhaltensappelle über die Massenmedien scheinen
also nur bedingt geeignet, umweltbewusstes Verhalten zu beeinflussen
(selbst auf der Stufe des selbstberichteten Verhaltens), zumindest als isolierte
Massnahme.
Allerdings muss betont werden, dass die Untersuchungen in keinem Fall
mögliche Langzeiteffekte untersuchten und den Einfluss der Kampagnen auf
die sozialen Normen der Gesellschaft bestimmen. Die Wirkung solcher
Kampagnen könnte folglich langfristig und/oder indirekt sein. Heute herrscht
allerdings die Meinung vor, dass Informations- oder Werbekampagnen keine
Wirkung auf das Umweltverhalten haben, weder bei Kindern noch bei Erwachsenen
(Kollmuss & Agyeman, 2002; McKenzie-Mohr, 2000).
6.1.3 Computer und Internet
Ähnliche Schlüsse dürften auch für das Internet als Kommunikationsmedium
gelten. Allerdings gilt auch dies nur für die einfachen Formen der Vermittlung
von Problem- und Handlungswissen oder Verhaltensappellen.
Das Internet bietet allerdings die Möglichkeit der Interaktion, d.h. normzentrierte
Techniken (Kapitel 6.3) können besser mit der Informationsvermittlung
gekoppelt werden. Ein Beispiel eines Energiesparprogramms über das
Internet wird in Kapitel 6.3 besprochen (Abrahamse, Steg, Vlek, & Rothengatter,
2007). Das Potential des Computers als persuasives (+/- beeinflussendes)
Werkzeug in der Umweltbildung wird natürlich diskutiert (Tan,
2009). Vor allem zur langfristigen Erhaltung der intrinsischen Motivierung
könnte der Computer nützlich sein. Das Scheitern der Distanzkommunikation
bei der Beeinflussung von Umweltverhalten liegt vor allem im Fehlen von
geeigneten Selbstkontroll- oder Selbstbeobachtungsstrategien oder fehlenden
Verstärkern (siehe Kapitel 6.2). Rückmeldungen über das Netz können
diese Funktion übernehmen. Im selben Artikel wird vor allem das grosse Potential
des Webs 2.0 im Allgemeinen und bei sozialen Netzwerken im Speziellen
betont. Diese dienen als Komplement, bzw. Verstärker anderer Beeinflussungsstrategien
(Kapitel 6.3). Die (soziale) Motivierung über die sozialen
Netzwerke könnte auch bei niedrig handlungsmotivierten Personen Umwelthandeln
auslösen. Die Argumentation ist durchaus mit der Theorie vereinbar,
allerdings fehlen bis jetzt Belege für diese Vermutungen.
Erste Studien mit internetbasierten Elementen sind im schulischen Bereich
durchgeführt worden. Bei einem direkten Vergleich einer webbasierten Unterrichtseinheit
und einer Klassenzimmerinstruktion zur Reduzierung der
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 18
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
„Environmental Literacy“15 verbesserte die Webgruppe ihre Werte kaum. Die
Autoren führen dies unter anderem auf den fehlenden Austausch über das
Netz zurück (die Foren wurden nicht genutzt). Dagegen findet ein internetbasiertes
Simulationsspiel über die Folgen unserer Ernährungsgewohnheiten
bei den Schülern zu einer Verbesserung der Einstellung gegenüber umweltschützenden
Ernährungspraktiken. Die Veränderung ist stärker als bei
klassenbasiertem Unterricht (Hansmann et al., 2002). Die Autoren haben allerdings
keine Verhaltensmasse getestet.
6.1.4 Zusammenfassung
Inwieweit Kinder oder Jugendliche passiv über die Distanz beeinflusst werden
können, ist kaum direkt erforscht. Beschränkt sich die Kommunikation,
in welcher Form auch immer, auf die Vermittlung von Problem- oder Handlungswissen,
ist allerdings nicht zu erwarten das sie sich in ihrem Umweltverhalten
beeinflussen lassen (siehe auch Kapitel 6.2). Es existiert zudem
kein Grund anzunehmen, dass die einzelnen Kommunikationsformen bei
Kindern stärker auf das Handeln wirken als bei Erwachsenen, zumindest
kurzfristig.
Im Gegensatz zur Handlungswirksamkeit der Kommunikation auf die Distanz
existieren Hinweise, woher die Kinder ihr Umweltwissen haben. Dies lässt
Rückschlüsse zu, wie erfolgreich einzelne Institutionen ihre Informationen
verbreiten. Das Fernsehen ist beispielsweise mit Abstand die häufigste
Quelle des Umweltwissens von Kindern. Die Schule rangiert auf Rang zwei.
Weitere Quellen sind die Familie, Printmedien, Freunde, Naturerfahrungen
und Nichtregierungsorganisationen. Zu vermuten ist, dass heutzutage das
Internet ebenfalls eine zentrale Stellung einnimmt. Die NGO’s werden zwar
weniger als Informationsquelle genutzt, die Informationen werden aber als
seriöser und glaubwürdiger empfunden als Informationen aus den Medien
(Rickinson, 2001)16. „Umweltwissen“ kann folglich auf die Distanz vermittelt
werden17.
6.2 Wirksamkeit der Vermittlung verschiedener Wissensarten
Das Umweltwissen (kognitive Komponente) wird in der Literatur zusammen
mit der Umwelteinstellung (affektive Komponente) und umweltbezogenen
Handlungsintentionen (konative Komponente) dem Umweltbewusstsein zugeordnet.
Das Umweltbewusstsein ist dabei das übergeordnete Konstrukt
der drei Komponenten. Die Interaktion zwischen diesen drei Komponenten
und die genaue Zusammensetzung des Umweltbewusstseins ist dabei umstritten.
Je nach Studie werden zwischen dem Umweltbewusstsein und dem
Umweltverhalten schwache bis mittlere Zusammenhänge festgestellt. Die
Rolle des Umweltwissens wird dabei kontrovers diskutiert. Die stärkste Beziehung
des Umweltwissens besteht zu der Umwelteinstellung18. Zwischen
15 Zu diesem Konstrukt gehören unter anderem auch die Instrumentalitätserwartung oder die
Kompetenzerwartung.
16 Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass die Information verarbeitet wird.
17 Da Wissen und Einstellungen stark zusammenhängen, ist es auch plausibel, dass Umwelteinstellungen
über die Distanz beeinflusst werden können.
18 Die Einstellung wird durch die affektive Bewertung von umweltbezogenen Informationen
gebildet.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 19
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
dem Umweltwissen und der Intentionsbildung/Umwelthandeln besteht ein
schwacher Zusammenhang.
6.2.1 Allgemeine Erkenntnisse über den Zusammenhang von Umweltwissen
und Umweltverhalten
Zwischen dem Umweltwissen und dem Umweltverhalten werden nur geringe
Zusammenhänge gefunden (Kollmuss & Agyeman, 2002; Langenheine &
Lehmann, 1986; Negev, Sagy, Garb, Salzberg, & Tal, 2008; Schahn, 1990).
Das Umweltwissen korreliert in den meisten Studien geringer mit dem Umweltverhalten
als alle anderen Komponenten des Umweltbewusstseins. Im
Allgemeinen nimmt der Zusammenhang zu, wenn die Inhaltsbereiche des
Verhaltens und des Wissens stärker übereinstimmen. So erwies sich in einer
amerikanischen Studie korrektes Wissen über den Treibhauseffekt als
der beste Prädiktor für die Unterstützung einer CO2 Lenkungsabgabe
(O'Connor, Bord, Yarnal, & Wiefek, 2002). Interventionsstudien mit Kindern
zeigen allerdings, das ein höheres Ausmass an Umweltwissen nicht zu umweltbewussterem
Verhalten führt (Kuhlemeier, Van Den Bergh, & Lagerweij,
1999; Negev et al., 2008), zumindest kurzfristig. Während die affektive und
konative Komponente des Umweltbewusstseins durch umweltbildende Massnahmen
durchaus steigen können, ändert sich das Umweltverhalten der
Kinder oft gar nicht (Lehmann, 1999). Zu grosses Wissen um einen Sachverhalt
kann gar in Resignation münden, wenn eine Person die Diskrepanz
zwischen dem was getan wird, und dem was getan werden müsste als bedeutend
wahrnimmt. Die Beziehung zwischen Wissen und Verhalten könnte
dementsprechend nicht-linear oder durch eine Vielzahl von anderen Faktoren
überlagert sein (Neugebauer, 2004)19. Weitgehend Einigkeit herrscht jedoch
darüber, dass die ausschliessliche Vermittlung von Fakten und Problemwissen
keinen Einfluss auf das Umweltverhalten besitzt. Ebenso ist jedoch
davon auszugehen, dass ohne ein gewisses Mindestmass an Wissen
keine Umwelthandlungen zustande kommen können. In Umwelthandlungsmodellen
wird die Wirkung von Umweltwissen im Zusammenhang mit anderen
Handlungskomponenten thematisiert, die Wirkung ist demnach indirekt
(Kapitel 6.2.2).
Ältere „Informations-Defizit Modelle“ (Burgess, Harrison, & Filius, 1998) werden
daher heute als unzutreffend angesehen. Vom aufklärerischen Ideal her
vermuten diese Theorien, dass fehlendes Umweltverhalten aufgrund eines
Informationsdefizits in der Öffentlichkeit zu begründen ist. Gemäss dieser
Logik muss die Öffentlichkeit informiert und überzeugt werden (ein Problembewusstsein
wecken), worauf sich umweltfreundliches Verhalten „von selbst“
einstellt. Kollmuss und Agyeman kritisieren, dass viele Regierungen und Organisationen
ihre Kampagnen immer noch nach dieser simplifizierenden Logik
ausrichten und ihre Mittel somit ineffizient einsetzten (Kollmuss & Agyeman,
2002).
19 Zum Beispiel kann die Benutzung des öffentlichen Verkehrs aufgrund finanzieller Zwänge
zustande kommen, ohne Wissen über die globale Erwärmung. Bestimmt man nun den Zusammenhang
von Umweltwissen und Verhalten dieser Person, findet man irrtümlich einen
negativen Zusammenhang zwischen Umweltverhalten und Wissen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 20
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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6.2.2 Differenzierung des Wissensbegriffs
Wie erwähnt ist Umweltwissen allerdings kein einheitliches Konstrukt. Eine
sinnvolle Unterscheidung ist, allgemeines „Faktenwissen“ von Handlungswissen
zu unterscheiden (Homburg & Matthies, 1998). Nur wer über konkretes
Handlungswissen verfügt, ist auch fähig umweltbewusstes Handeln umzusetzen.
Dies ist auch aus dem IHM ableitbar, kennt die Person keine adäquate
Handlung, bleibt das Motiv in der Handlungsauswahlphase stecken.
Handlungswissen und Umweltverhalten korrelieren dementsprechend moderat
(Homburg & Matthies, 1998). Ein Handlungstraining bei Sekundarschülern
erwies sich in einer älteren Untersuchung von Ramsey denn auch als
wirksamer als vergleichbare Instruktionen zur Erhöhung des Umweltbewusstseins
und der Vermittlung von Fakten (Ramsey, Hungerford, & Tomera,
1981). Ramsey entwickelte auch das Issue Investigation and Action Training,
welches in Kapitel 6.3 vorgestellt wird.
Thomas Martens empfiehlt je nach Motivierungsphase und je nach Motivationstyp
angepasstes Wissen zu vermitteln. So soll zur Unterstützung der Motivbildung
„Systemwissen“ vermittelt werden. Unter dem Begriff Systemwissen
werden all jene Informationen zusammengefasst, welche notwendig
sind, um die Bedrohlichkeit eines Umweltrisikos einzuschätzen. Konkret sollten
Informationen zu Ursachen, Betroffenen, Schadenspotential bzw. -
Wahrscheinlichkeit und über den Zeithorizont vermittelt werden. Die Bedrohungsanalyse
wird durch diese Art an Informationen ermöglicht und unterstützt.
Je nach der Art der Umweltbedrohung müssen auf das Problem angepasste
Informationen vermittelt werden. Angebracht ist das Vermitteln von
Systemwissen, wenn die Thematik dem Zielpublikum noch unbekannt ist
oder bedeutende Fehlvorstellungen zu Ursachen, Wirkungen und Risiken
bestehen. Die Motivbildung kann so unterstützt werden.
Gräsel (1999) sieht das Vorhandensein von korrektem Wissen über ökologische
Zusammenhänge als notwendige Bedingung für den Aufbau einer
Problemrepräsentation an, ohne welche Umwelthandlungen nicht sinnvoll in
den eigenen Alltag eingebaut werden können. Konzeptuelles Verständnis ist
allerdings in der Bevölkerung nur rudimentär vorhanden, sowohl bei Kindern20,
Jugendlichen und Erwachsenen (insbesondere auch bei den Lehrenden
selbst). Dies ist ein Hauptgrund für die Trägheit21 des Umweltwissens.
Wichtig ist aber, dass das Systemwissen nicht in einer belehrenden Weise
vermittelt wird, da es ansonsten zu Reaktanz22 und Verantwortungsleugnung
(Verhinderung der Motivausprägung) kommen kann. Das Ziel ist es, ein
adäquates Problembewusstsein aufzubauen und nicht durch eine starke Moralisierung
oder Schadensfokussierung einen kognitiv vermeidenden Informationsverarbeitungsstil
zu fördern.
Es existieren Indizien wonach die persönliche Verantwortungsübernahme
zur Lösung von Umweltproblemen in den letzten 20 Jahren abgenommen
hat (Wray-Lake, Flanagan, & Osgood, 2009). Mit ein Grund dafür könnte der
„Informational Overflow“ und die Schadenfokussierung in den Medien und im
Alltag sein. Eine Form der Lösungsorientierung, wie sie z.B. in BNE Ansätzen
konzeptualisiert ist, muss deshalb gleichzeitig mit dem Systemwissen
vermittelt werden. In diesem Sinne rät Martens, Systemwissen (Problembe-
20 Und scheint in den letzten Jahren trotzdem abgenommen zu haben.
21 Die defizitäre Anwendung von Umweltwissen auf alltagsnahe Situationen.
22 Abwehrreaktion aufgrund einer wahrgenommenen Bedrohung der Entscheidungsfreiheit.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 21
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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wusstsein) und Handlungswissen (Bewältigungsressourcen) in einer ausgewogen,
aufeinander bezogenen Mischung zu vermitteln um Verleugnungsund
Verdrängungseffekte zu minimieren (Martens, Erdwien, & Ramm, 2008).
Handlungsanleitendes Wissen soll die Wahrscheinlichkeit der Intentionsbildung
erhöhen. Wie bereits erwähnt korreliert diese Wissensart am stärksten
mit tatsächlichem Handeln. Das Wissen sollte entsprechend den beschriebenen
Erwartungen vermittelt werden. Die „Mängel“ der Zielgruppe sollen
angegangen werden. Zweifelt jemand beispielsweise an der Instrumentalität
seiner Handlung, kann dem begegnet werden, indem man über die Effizienz
der Handlung informiert. Schätzt ein Kind die eigene Kompetenz als gering
ein, müssen spezifische Informationen zur Umsetzung der Handlung vermittelt
werden. In englischsprachigen Untersuchungen ist der „locus of control“
(Kompetenzerwartung) einer der besten Prädiktoren des Umweltverhaltens
(Kollmuss & Agyeman, 2002) und sollte deshalb entsprechend gefördert
werden.
Bisher wurde die Qualität des Handlungswissens nicht angesprochen. Fehlkonzepte
verhindern oft effektives Umweltverhalten. So wird „nicht auf den
Boden spuken“ oder „nett zu den Haustieren sein“ von Kindern manchmal
als umweltschützende Handlung angesehen. Brämer nennt diese verniedlichenden,
fehlgeleiteten Effizienzvorstellungen das „Bambi-Syndrom“ (Brämer,
2006). Die Umweltbildung muss auf diese fehlgeleiteten Vorstellungen
eingehen und sie adaptieren, will sie erfolgreich sein.
Im Bereich des handlungsanleitenden Wissens wurden erste Versuche unternommen,
das Unterrichtspotential einzelner Handlungsweisen zu bestimmen
(Skamp, Boyes, & Stannistreet, 2009). Aus der Handlungsbereitschaft
und der Instrumentalitätserwartung23 einzelner klimaschonender Handlungen
berechnen die Autoren die jeweilige „Unterrichts-Effizienz“. Sie stellten fest,
dass die Unterrichts-Effizienz bei Primarschülern, im Vergleich zu Sekundarschülern,
durchgehend grösser ist. Zwar unterscheiden sich die Altersgruppen
nicht bezüglich der Handlungsbereitschaft, aber die Sekundarschüler
zweifeln stärker an der Instrumentalität ihres Handelns. Konkret wird den
Handlungsbereichen „Fleischkonsum“, „Umweltsteuern“ und „Konsumverhalten“
das grösste Unterrichtspotential (stärkste Effizienz) zugesprochen. Indirekte
Verhaltensweisen (z.B. Unterstützung von internationalen Übereinkünften)
wird zwar eine hohe potentielle Unterrichtseffizienz unterstellt, allerdings
manifestiert sich ein starker Unwille, diese Handlungen auszuführen24. Kostengünstige
Verhaltensweisen („Licht ausschalten“, „einen Baum pflanzen“)
sind aus anderen Gründen ineffizient. Die natürliche Bereitschaft der Handlungsumsetzung
ist hier so gross, dass mit zusätzlicher Information nichts
mehr erreicht werden kann.
Zur Unterstützung der Umsetzung der Handlungsintention ist „Umsetzungswissen“
notwendig. Umsetzungswissen konkretisiert das Handlungswissen
für den eigenen Alltag. Möglichst konkrete Informationen „wo“ und „wann“
gehandelt werden kann, unterstützen die Handlungsausführung. Dass Wissen,
dass Recycling hilft wertvolle Ressourcen zu schonen, ist Handlungswissen.
Das Wissen, dass die Altpapiersammlung jeweils am ersten Montag
23 Die Autoren gebrauchen die Begriffe „Willingness to Act“ und „Believed Usfulness of Action“.
24 Auch Martens findet bei Gymnasialschülern eine ähnliche Tendenz, dass die Schüler eher
einfache Umwelthandlungen präferieren als sich indirekt für die Umwelt einzusetzen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 22
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des Monats durchgeführt wird und dass die Sammelstelle 100 Meter in Richtung
Hauptstrasse liegt ist Umsetzungswissen. Solche Informationen sind
notwendig, um das eigene Handeln im Alltag planen und umsetzen zu können.
Die in Kapitel 6.1 bereits angesprochenen Methoden wie Feedback, Commitment
fördern interne Kontrollprozesse, welche die Intention über die Zeit
aufrechterhalten. Damit steigt die Chance, dass bei einer passenden Gelegenheit
gehandelt wird. Zum Umsetzungswissen gehört auch die Förderung
von metakognitiven Reflexionen. Dazu können beispielsweise folgende Fragen
thematisiert und angegangen werden:
- Wieso habe ich meinen Vorsatz nicht realisiert?
- Was hindert mich im Alltag an der Realisierung?
- Was kann ich tun, um die Realisierungschancen zu erhöhen (Strategien
der Selbstkontrolle)?
Zur Unterstützung der Volition soll zudem das „prozeduralen Handlungswissen“
25 gefördert werden, zum Beispiel durch Übung. Allerdings wirkt die
Vermittlung von Umsetzungswissen nur auf das Umweltverhalten, wenn bereits
eine Intention ausgebildet worden ist. Niedrig motivierte oder „handlungspessimistische“
Kinder und Jugendliche werden durch diese Methoden
nicht angesprochen.
6.2.3 Zusammenfassung
Abgeleitet aus dem Integrieren Handlungsmodell erhöht sich die Chance,
dass Umweltwissen zu Umwelthandeln führt, wenn die folgenden allgemeine
Prinzipien beachtet werden (Martens et. al., S. 53):
- Es sollte nur so viel Wissen vermittelt werden, wie nötig (verhindern der
kognitiven Vermeidung).
- Leichter durchzuführende Handlungen sollten als erstes empfohlen werden
(der „Einstieg“ soll vereinfacht werden).
- Handlungs- und Umsetzungswissen sollten sich auf dieselbe (Umwelt-)
Schutzhandlung beziehen.
- Vermeidung von zu viel Information, insbesondere bei niedrig motivierten
Personen (Vermeidung von Reaktanz).
- Berücksichtigung der Phasen: Bei positiver Motivierung sollte Handlungswissen
vermittelt werden, bei positiver Intentionsbildung Umsetzungswissen.
Der Grossteil der Evidenz der Beziehung von Umweltwissen und Umweltverhalten
basiert auf Studien mit Jugendlichen oder Erwachsenen. Bei Kindern
dominieren Studien welche untersuchen, was die Kinder an Umweltwissen
besitzen und was für spezifische Konzepte zu einzelnen Umweltthemen
vorhanden sind („Schülerkonzepte“). Über den isolierten Einfluss von
einzelnen Wissensarten auf das Umwelthandeln ist so keine generelle Aussage
möglich. Die Ausnahme ist die Vermittlung von Problem- bzw. Faktenwissen,
welche sich isoliert als ineffizient erweist.
25 Verhaltensregeln und motorische Fähigkeiten in konkreten Alltagssituationen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 23
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Allerdings können realistischer Weise keine kurzfristigen Verhaltenseffekte
durch Informationsvermittlung im Sinne der Informationsdefizit-Modelle, erwartet
werden. Andererseits ist „Nichtwissen“ eine Barriere oder ein Stoppgrund
für Umwelthandlungen. Als effektiv könnte sich die zielgruppenspezifische
und/oder themenspezifische Informationsvermittlung erweisen (Kapitel
6.3). Studien wie diejenige von Stainstreet et. al. (2009), können dabei als
Grundlage bei den Entscheidungen, was wem vermittelt werden soll, dienen.
Allerdings sind diese Analysen noch selten. Welche Inhalte welchen Kindern
oder Jugendlichen vermittelt werden sollen, ist deshalb Großteiles unklar.
Gräsel bemerkt dazu, dass sich die Handlungswirksamkeit verschiedener
Wissensarten im „konvergenten Zusammenwirken“ von Umweltwissen,
Handlungswissen, Wirksamkeitswissen und sozialem Wissen26 (Gräsel,
1999) entsteht. Pädagogische Ansätze mit einer Kompetenzorientierung, wie
beispielsweise BNE, sind deshalb langfristig erfolgsversprechender, da ein
effektives Zusammenspiel dieser Wissensarten über Kompetenzen, nicht
über das Lernen von Fakten gefördert wird.
Erfolgsversprechend scheinen zudem neuere Ansätze der Zielpublikumsorientierung
(Tailored Information Systeme, Community-based social marketing,
Kapitel 6.3.2). In Abstimmung auf den (Motivations-)Typ, die Umwelthandlung
oder spezifische Handlungsbarrieren werden gezielt Informationen
massgeschneidert. Niedrig motivierten Personen kann beispielsweise kompensatorisch
Systemwissen vermittelt werden. Dieses Vorgehen verhindert
zudem die Reizüberflutung und das damit verbundene Risiko der kognitiven
Vermeidung.
6.3 Erfolgsfaktoren handlungsauslösender Bildungsprojekte - Analyse
einzelner erfolgreicher Bildungsprojekte der Kinder- und
Erwachsenenbildung.
Im vorangehenden Abschnitt wurde erläutert, dass Bildungsprojekte, welche
sich auf die Vermittlung von Problembewusstsein beschränken, wenig handlungswirksam
sind. In der Umweltbildung wird darüber hinaus eine Vielzahl
an innovativen und kreativen Bildungsprogrammen umgesetzt, allerdings
werden die wenigsten davon evaluiert. Die wichtige Frage ist dabei, welche
Aspekte dieser Bildungsprogramme handlungsauslösend sind. Es bestehen
zwei Möglichkeiten, diese Frage anzugehen, erstens die einzelnen Aspekte
werden experimentell isoliert getestet oder zweitens, die Resultate mehrerer
ähnlicher Bildungsprogramme werden analysiert und bewertet. Experimentelle
Studien mit Kindern und Jugendlichen sind eher selten, deshalb sind
Übersichtsstudien („Metaanalysen“) von grossem Wert. Zelezny berichtet
beispielsweise über 18 Studien, welche die Handlungswirksamkeit von Bildungsprogrammen
im Schulzimmer und Programmen ohne schulischen
Kontext27 untersuchen (Zelezny, 1999).
Einige Muster zeichnen sich in der Untersuchung ab:
- Alle Schulzimmeraktivitäten resultieren in einer Steigerung des umweltfreundlichen
Verhaltens. Im Gegensatz dazu finden nur vier von neun
Studien ohne schulischen Kontext entsprechende Effekte. Die Effekt-
26 Mit teilweise unterschiedlichen Begriffen wurden diese Wissensarten bereits erwähnt.
27 Zum Beispiel Workshops, Ferienlager in der Natur.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 24
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
stärke28 ist zudem bei den Schulzimmeraktivitäten grösser. Beide Studien,
welche die Ferienlager evaluieren, finden allerdings bedeutende Effekte.
- Bildungsprojekte, welche eine aktive Partizipation der Schüler fordern29
sind effektiver als Programme ohne aktive Teilnahme30. Die Effektivität
scheint zudem mit dem „Grad der Partizipation“31 zu steigen.
- Die Effizienz der Programme steigt, wenn jüngere Teilnehmer involviert
sind. Bei erwachsenen Studenten sind die Effekte am geringsten32. Es ist
allerdings nicht sicher, ob dieser Befund durch die Programmlänge bedingt
ist. Die Bildungsprogramme mit jüngeren Teilnehmern sind tendenziell
zeitintensiver.
Eine zweite Übersichtsarbeit untersucht zusätzlich zum Umweltverhalten die
Wirkung von Bildungsprojekten auf das Umweltwissen und die Umwelteinstellungen
(Rickinson, 2001). Die Autoren bemerken, dass überwiegend
kurzfristige Effekte gemessen werden und weniger Langzeitauswirkungen.
Im Folgenden werden die Ergebnisse dieser Übersichtsarbeit, zusammen
mit neueren Studien zusammengefasst.
6.3.1 Programmschwerpunkte und einzelne erfolgreiche Bildungsprojekte
Ein erster Programmschwerpunkt sind Outdoor-Bildungsaktivitäten. Die Programme
sind meist von Nationalparks, privaten Anbietern oder durch staatliche
Förderinitiativen ausgearbeitet. Die Ziele sind dementsprechend gemischt.
Eine Zielsetzung ist oft, die Kinder in ihrer gesundheitlichen Entwicklung
zu fördern33. Ein zweites wichtiges Ziel ist, den Kindern die Natur näher
zu bringen. Nur in den seltensten Fällen war die Änderung des Umweltverhaltens
das Ziel der Programme. Die Beeinflussung des Umweltverhaltens
ist so oft eher ein „implizites Ziel“ der Programme und wird deshalb nicht direkt
getestet. Dieselbe Feststellung gilt für die schulischen Umweltbildungsprogramme.
Die Beschreibung der Programme selbst ist oft sehr rudimentär.
Gemäss diesen Beschreibungen bestehen die meisten Programme aus einer
Mischung von Wissensvermittlung, Freizeitaktivtät und Naturerkundung.
Bogner findet in allen Bereichen des Umweltbewusstseins, also auch bei der
Intentionsbildung, positive Veränderungen durch ein Outdoor-
Bildungsprogramm für die Primarschule (Bogner, 1999). Dabei spielte es
keine Rolle, ob die Programme eher kognitiv (Wissensvermittlung) oder affektiv
(z.B. berühren eines Baumes usw.) ausgerichtet waren. Die meisten
28 Je stärker das Programm auf das Umwelthandeln wirkt, desto grösser wird die Effektstärke
29 Beispiele dafür sind die Erstellung eines Gemüsegartens; ein Kunstwerk aus wiederverwertbaren
Materialien gestalten oder das Experimentieren mit biologisch Abbaubaren Materialien.
30 Unterricht ohne Diskussionen oder Laboraktivitäten; das Lesen einer Informationsbroschüre;
oder die Vorführung eines Informationsfilms.
31 Dieser Grad ist allerdings schwierig zu bestimmen, da die Programme sehr unterschiedlich
sind und teilweise nur rudimentäre Information zu den verwendeten Methoden vorhanden
sind.
32 Allerdings sind nur wenige Studien mit Primarschülern im Sample, mit Vorschulkindern gar
keine.
33 Z.B. bestehen Vermutungen, dass das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom durch Naturerfahrungen
abgemildert werden kann.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 25
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
vergleichbaren Studien messen nur die Umwelteinstellung. Dabei findet sich
immer wieder ein verstärktes Problembewusstsein und eine positivere Einstellung
gegenüber der Umwelt nach den Programmen (Cachelin, Paisley, &
Blanchard, 2009; Stern, Powell, & Ardoin, 2008). Wird eine verzögerte Nachtestung
durchgeführt, fallen die Werte allerdings oft wieder auf ihr Ausgangsniveau
zurück (Uzzell, Rutland, & Whistance, 1995).
Es herrscht bei den meisten Autoren Konsens, das Erfahrungen in der Natur
die Umwelteinstellung oder das Umweltbewusstsein von Kindern in einer
positiven Weise beeinflussen (Johnson & Manoli, 2008; Rickinson et al.,
2004). Wie verhaltenswirksam Projekte mit dem Fokus auf Naturbegegnungen
sind, ist weniger klar. Einige Programme erreichen eine verstärkte Bildung
von Handlungsintentionen kurz nach dem Programm, andere nicht. Es
bestehen allerdings Indizien, dass alltägliche Naturerfahrungen als Kind das
spätere Umweltverhalten als Erwachsene stark beeinflussen können (Kapitel
6.4).
Folgende Programmkomponenten erweisen sich im Zusammenhang mit
Outdoor-Bildungsaktivitäten als effektiv, die Umwelteinstellung von Kindern
zu beeinflussen.
- Die Lehrperson achtet auf ihre Modelfunktion. D.h. die unterrichtende
Person macht ihre Gefühle zur Natur transparent, geht auf Schülermeinungen
ein und fordert die Schülerinnen und Schüler auf, ihre Gefühle
auszudrücken.
- Das Wissen, dass die Wildnis eine sichere Rückzugmöglichkeit für
Pflanzen und Tiere bietet.
- Die Schülerinnen und Schüler müssen sich im Freien wohl fühlen und
die Natur als physisch anspruchsvoll wahrnehmen.
Schulische Projekte werden ebenfalls als wirksam beurteilt, das Umweltbewusstsein
von Kindern und Jugendlichen, insbesondere das Umweltwissen,
zu erhöhen (Rickinson, 2001). Allerdings gilt auch hier, dass sich die Studien
auf die Messung von Umweltwissen und Umwelteinstellung beschränken.
Keine der beschriebenen Studien berichtet von einem Einfluss auf das Umweltverhalten.
Der Grossteil der Programme arbeitet mit innovativen Unterrichtsformen
wie dem Rollenspiel, der Erarbeitung von Zukunftsvisionen oder
einer Mischung von Klassenzimmer- und Outdooraktivitäten. Interessant
ist eine Studie von Leeming (1997). Hier wurden Schulklassen ermuntert,
einfache Umwelthandlungen gemeinsam (mit externer Unterstützung) während
des Schuljahres auszuführen. Die Klassen, welche an dem Programm
teilnahmen, verbesserten in der Folge auch ihre Umwelteinstellung und ihr
Umweltwissen. Handeln kann also auch Rückkoppellungen auf andere
Komponenten des Umweltbewusstseins haben.
Gruppendiskussionen werden als interaktives Element im Unterricht gerne
verwendet. Die Diskussionen sind dabei effektiver, wenn die folgenden
Punkte beachtet werden:
- Offenlegung der eigenen Meinungen und Ansichten (der Lehrperson und
der Schülerinnen und Schüler) und die Diskussion darüber
- Anknüpfen an bisheriges Wissen durch diskursive Gesprächsführung
- Reflexion des Lernprozesses
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 26
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
- Förderung des metakognitiven Verständnisses (Wissen über das eigene
Wissen).
Als langfristig erfolgreich erwies sich ein breit gestreutes Erziehungsprogramm
zum Energiesparen in den USA (NGO finanziert). Kindergarten- und
Primarlehrpersonen wurde gratis ein Unterrichtsplan, Tests, Poster und ein
Video, den Schülerinnen und Schüler ein Studien- und Hausaufgabenbuch
zur Verfügung gestellt. Acht Themenblöcke, wie zum Beispiel „wie wird
Energie genutzt“, wurden gestaltet. Sechs Jahre (!) nach der Intervention
zeigte sich bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Programms ein
erhöhtes Wissen im Bereich Energie, ein grösseres Interesse an energiebezogenen
Themen und am wichtigsten, ein höheres Ausmass an energiesparenden
Handlungen im Vergleich zur Kontrollgruppe. Solche langfristig ausgelegten
Studien sind leider immer noch die Ausnahme. Ein interessanter
Befund ist zudem, dass die Anzahl der unterrichteten Themenblöcke mit der
Höhe der Veränderung positiv zusammenhängt. D.h. je mehr Themenblöcke
die Kinder absolviert hatten, desto mehr energiesparende Aktivitäten wurden
ausgeführt. Die Studie liefert folglich einen Hinweis, dass sich Umweltunterricht
langfristig auf das Umweltverhalten auswirken könnte.
Ein erfolgsversprechender Ansatz ist das „Issue Investigation and Action
Training“ (IIAT) für die Sekundarschulstufe (Ramsey et al., 1981; Ramsey,
1993). Das Programm ist für ein Semester ausgelegt. Es ist interdisziplinär
gestaltet und legt das Hauptaugenmerk auf die Förderung der Handlungskompetenz.
In einem ersten Schritt wird eine Umweltthematik eingeführt und
die Werthaltungen der Schülerinnen und Schüler zum Thema werden diskutiert.
Darauffolgend werden die Kompetenzen trainiert, umweltschädliche
Entwicklungen zu analysieren, zu bewerten und wirksame Handlungen umzusetzen
(bezogen auf das Thema). Die trainierten Kompetenzen sind vor
allem der Handlungsauswahlphase des integrierten Handlungsmodells zuzuordnen.
Zum Beispiel wurden die Schülerinnen und Schüler in ihrer Überzeugung
bestärkt, dass sie kompetent und fähig sind, umweltfreundlich zu
Handeln (locus of control) oder der Glaube an die Instrumentalität ihres
Handelns wurde gesteigert. Das IIAT ist also hauptsächlich ein Handlungstraining.
In der anschliessenden Testung konnte nachgewiesen werden,
dass die trainierten Kompetenzen bei den Jugendlichen verstärkt werden
konnten. Und am wichtigsten: das IIAT fördert das eigenständige Umwelthandeln
der Jugendlichen. Die aufeinander bezogene Vermittlung von Problemwissen
und Handlungswissen, zusammen mit einem Handlungstraining
ist somit effektiv umweltfreundliches Verhalten zu fördern. Interessant ist,
dass die „Umweltsensitivität“, eine Variable ähnlich der Umwelteinstellung in
anderen Studien, durch das Training nicht gesteigert werden konnte. Die
beiden Komponenten können folglich unabhängig voneinander beeinflusst
werden. Ramsey vermutet dazu, dass die Umweltsensitivität kumulativ aufgebaut
wird und direkt mit Naturerfahrungen zusammenhängt.
Hinsichtlich des Umweltverhaltens hält Rickinson (2001) fest, dass immer
noch unklar ist, welche Programme bei welchen Kindern und unter welchen
Umständen wirken. Diese Erkenntnis gilt auch noch heute. Bei den folgenden
Programmaspekten und Programmschwerpunkten wird allerdings vermutet,
dass sie das Umweltverhalten beeinflussen können (Rickinson,
2001).
- Dauer der Intervention: Längere Interventionen zeigen mehr Wirkung in
allen Aspekten des Umweltbewusstseins. Bogner findet bei einem eintäLiteraturübersicht
mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 27
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
gigen Outdoorprogramm, im Gegensatz zu einem Fünftägigen, keine Effekte
auf Verhaltensniveau (Bogner & Wiseman, 1998), zu ähnlichen Ergebnissen
gelangt Stern (2008). Es wird deshalb empfohlen, Programme
mit einer Mindestdauer von einer Woche zu planen, wenn man das Umweltverhalten
beeinflussen will. Einstellungsänderungen sind auch mit
kurzen Interventionen zu erreichen34.
- Ort (Outdoor vs. Indoor): Die Ergebnisse sind teilweise widersprüchlich.
Vermutlich hängt die Wirkung von der spezifischen Kombination aus
Teilnehmercharakteristiken, Unterrichtszielen, Unterrichtsthemen und
des Ortes ab. Eine Vermutung geht in die Richtung, dass die Umwelteinstellungen
eher im direkten Naturkontakt, Verhaltensweisen eher im
Schulzimmer stärker beeinflusst werden können (Zelezny, 1999). Allerdings
finden sich auch dieser Hypothese wiedersprechende Ergebnisse35
(Bogner, 1999; Johnson & Manoli, 2008; Rickinson et al., 2004;
Stern et al., 2008).
- Vor- und Nachbearbeitung: Eine Vorbereitung durch speziell geschulte
Lehrepersonen erweist sich als notwendige Bedingung für den Lernerfolg
und die Änderung der Umwelteinstellung und der Beeinflussung der
Handlungsintentionen bei einem Zoobesuch. Allgemein wird vermutet,
dass der Erfolg eines Programms stark von der Gestaltung der Vor- und
Nachbereitung36 abhängt.
- Einbezug des persönlichen Umfeldes der Schülerinnen und Schüler: Die
Ergebnisse sind eher spekulativ, es wird aber angenommen, das sich
vor allem der Einbezug der Eltern positiv auf die Ergebnisse eines Programms
auswirkt. Neuere Erkenntnisse zum Einfluss der Eltern auf das
Umweltverhalten (Kapitel 6.4) lassen diese Vermutung als plausibel erscheinen.
Der Einfluss unterschiedlicher Schülercharakteristiken untersuchte Leeming
(1997) in der erwähnten Studie. Er stellte fest, dass sich die Einstellung bei
jüngeren Kindern (6-9 Jahre) durch die Teilnahme an den umweltschützenden
Aktivitäten stärker entwickelt als bei „älteren“ Kindern (10-14 Jahre). Bei
letzteren verändert sich die Einstellung oft gar nicht mehr. Weiter stellten die
Autoren fest, dass sich die Kinder mit dem stärksten Interesse37 auch am
stärksten von den Interventionen beeinflussen lassen. Dementsprechend
verändern die Kinder mit dem geringsten Interesse ihre Einstellung am wenigsten.
Dies lässt vermuten, dass es Subgruppen von Schülern gibt, welche
Umweltunterricht weder geniessen noch davon profitieren (oder eines von
beidem). Die Massschneiderung von Programmen und Informationen auf
verschiedene Subgruppen oder Motivationstypen ist eine Möglichkeit mit
diesem Problem umzugehen. Leider existieren noch keine experimentellen
Studien zu solchen Ansätzen im Kindesalter.
Normzentrierte Strategien, wie sie in der Erwachsenenbildung eingesetzt
werden (EcoTeams, soziales Marketing), sind im Kindesalter nicht systematisch
wissenschaftlich evaluiert worden. Ein Grund dafür mag sein, dass die-
34 Allerdings sind diese Änderungen unter Umständen kurzfristiger Natur.
35 Sowohl die Umwelteinstellung als auch das Umweltverhalten verändern sich im Sinne des
Programms.
36 Z.B. die Umsetzung des Gelernten im Alltag und Diskussion über die eigenen Erfahrungen
bei der Handlungsumsetzung.
37 Eingeschätzt durch die Lehrperson.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 28
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
se Techniken einen unangenehmen „moralisierenden“ Beigeschmack haben.
Unbestritten ist aber, dass soziale Modelle einen bedeutenden Einfluss auf
das Umweltverhalten der Kinder und Jugendlichen haben (Kapitel 6.4). Soziale
Normen spielen im Verhalten der Kinder eine wichtigere Rolle als bei
Erwachsenen. Über entsprechende Interventionsformen, wie sie bei Erwachsenen
erfolgreich angewendet werden (z.B. das Commitment), wird
wenig berichtet. Soziale Prozesse sind allerdings entscheidend, ob ein Verhalten
im Alltag auch wirklich umgesetzt wird. Diesen Strategien ist also ein
grosses Potential zuzuschreiben. Allerdings sollte der Einsatz nicht als Beeinflussungsversuch
wahrgenommen werden, da ansonsten Reaktanz entstehen
kann.
6.3.2 Beeinflussungsstrategien
Im Gegensatz zur Umweltbildung von Kindern und Jugendlichen wird bei
Erwachsenen eher von der Beeinflussung des Umweltverhaltens gesprochen.
Die Erwachsenen sollen nicht „ausgebildet“, sondern das Umweltverhalten
soll im gewünschten Sinn beeinflusst werden. Die Informationsvermittlung
verliert an Bedeutung und dient vor allem der Effizienzerhöhung der
Intervention.
Zu den Möglichkeiten der Beeinflussung des Umweltverhaltens Erwachsener
ist eine Vielzahl an Studien verfügbar. Einschränkend ist allerdings zu bemerken,
dass im Allgemeinen eher „Low cost“ als „high cost“ Handlungen
gefördert werden. Erwachsene werden eher in der Verhaltensumsetzung unterstützt
und verstärkt (Volitionsphase) als dass sie „motiviert“ werden.
Feedback
Feedback bezeichnet die Strategie, Versuchspersonen ihre Fortschritte (oder
Stagnation) in ihrem Umweltverhalten regelmässig mitzuteilen. Der Hintergrund
der Überlegung ist, nicht sichtbare umweltschädliche Verhaltensweisen
sichtbar zu machen (wie z.B. beim Heizenergieverbrauch). Das
Feedback soll die eigene Kompetenzerwartung und das positive Erfolgserleben
steigern, sowie die Wahrscheinlichkeit der Verhaltensautomatisierung
erhöhen.
Meist werden während der Rückmeldungsphase bedeutende Effekte auf das
Umweltverhalten gefunden. Feedback kann zu Einsparungen von 5 – 15%
führen. Die Verhaltenskonsolidierung nach der Beendigung des Feedback
gelingt allerdings oft nicht, das Verhalten kehrt wieder auf das Niveau vor
der Untersuchung zurück (Dwyer, Leeming, Cobern, Porter, & Jackson,
1993). In einer neueren Übersicht wird Feedback als notwendige Bedingung
gesehen, um energiesparende Handlungen (Gas, Strom, Heizöl usw.) umsetzen
zu lernen (Darby, 2006). Das Feedback wird bei diversen Interventionen
als ein Element in Kombination mit anderen eingesetzt.
Programme, welche unterschiedliche Strategien kombinieren, finden stärkere
Verhaltenseffekte als die Summe der einzelnen Strategien es erwarten
liesse (Stern, 2000). Ein Beispiel dafür stammt aus den USA (Abrahamse et
al., 2007). Die Autoren kombinierten das Feedback mit einem internetbasierLiteraturübersicht
mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 29
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
ten Tailored38 Information System und Zielsetzungen. Sie erreichten damit
eine bedeutende Änderung des Haushaltsenergieverbrauchs bei den Teilnehmern
(5.1% direkte Energieersparnisse verglichen mit einer Erhöhung
des Energiekonsums von 0.7% in der Kontrollgruppe). Alle verhaltensbezogenen
Masse verbesserten sich, der tatsächliche Energiekonsum sank und
es wurden mehr energiebezogene Verhaltensintentionen gebildet (und Verhaltensweisen
ausgeführt). Das Verhalten scheint zudem konsolidiert zu
werden.
Verpflichtung (Commitments)
Ein Commitment ist eine Selbstverpflichtung, mündlich oder schriftlich, eine
konkrete Verhaltensweise auszuführen (z.B. Altpapier einsammeln). Das
Commitment muss dabei freiwillig erfolgen (ohne externen Druck). Da die
Verpflichtung immer gegenüber einer Person oder Institution geäussert wird,
ist das Commitment eine normzentrierte Technik. Die Verpflichtung erhöht
dabei die internale Verhaltenskontrolle, welche als effektiver eingeschätzt
wird als eine externe Kontrolle (Selbstkontrollstrategien werden eher angewendet).
Das Commitment erweist sich oft als eine der effektivsten Massnahmen, das
Umweltverhalten zu steigern (Dwyer et al., 1993). Je konkreter und öffentlicher
das Commitment geäussert wird, je stärker ist seine Wirkung.
Materielle Belohnungen
Die Sackgebühr, das Dosenpfand, Steuern auf den Benzinverbrauch sind alles
Beispiele für materielle Belohnungen bzw. Bestrafungen und werden seit
langem umgesetzt. Abseits dieser regulatorischen Massnahmen besteht die
Möglichkeit, erwünschtes Umweltverhalten durch eine Belohnung zu verstärken39.
Dabei zeigt sich immer wieder, dass die Belohnung sehr effektiv
sein kann, allerdings nur solange die Belohnung erfolgt (Dwyer et al., 1993).
Belohnungen für eine Gruppenleistung sind generell effektiver (soziale Motivierung,
Kontrolle). Dwyer berichtet von einem Versprechen einer Schulleitung,
bei einer Reduktion des Litterings in der Umgebung der Schule, zur
Belohnung einen Film zu schauen. Erstaunlicherweise wurde nicht nur das
Ziel erreicht, sondern in der Folge stabilisierte sich das Litteringverhalten.
Eine passende Belohnung im passenden Kontext könnte sich demnach gerade
bei Kindern und Jugendlichen als gutes Instrument der Verhaltensänderung
erweisen.
Vorgabe von Zielen
Damit eine Zielsetzung erfolgreich übernommen wird, muss das Ziel freiwillig
akzeptiert werden. Wenn das Ziel realistisch gesetzt ist, kann es umweltschützendes
Verhalten fördern40. Zielsetzungen sind vor allem in der Kombination
mit anderen Massnahmen sinnvoll. Sie ermöglichen es, die Ergebnisse
der eigenen Anstrengungen an einem Referenzpunkt zu beurteilen (auch
38 Informationen werden wie von Martens beschrieben auf das Individuum massgeschneidert.
39 Meist wird aus Kostengründen nur unstetig, z.B. über eine Lotterie erwünschtes Verhalten
verstärkt.
40 Z.B. sammelte eine Gruppe von College-Studenten mit Zielvorgaben 37% mehr Aluminiumbüchsen
als eine Vergleichsgruppe welche nur angehalten wurde die Büchsen zu sammeln.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 30
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
im Quervergleich mit anderen Personen). Wird ein Ziel erreicht, kann dies
eine starke Zunahme der Handlungsmotivation auslösen.
Soziale Modelle und Blockleader
In Kapitel 6.1 wurde über die Auswirkungen einer Videosequenz mit handlungsanleitendem
Wissen berichtet (Winet, 1982). Besonders effektiv ist das
Rollenmodell allerdings im direkten Kontakt. Bewährt hat sich die so genannte
Blockleader Technik. Aus einer Gruppe werden einzelne Personen
ausgewählt, welche ein erwünschtes Verhalten bereits ausführen (z.B. ein
Bewohner eines Wohnblocks oder Strassenzuges). Diese werden dazu angehalten,
als „Blockleader“ zu fungieren, d.h. zum Beispiel über Abholtermine
der Müllabfuhr zu informieren oder als Ansprechpartner bei offenen Fragen
zur Verfügung zu stehen. Homburg (1998) berichtet von Programmen,
welche durch die Blockleader-Technik massiv höhere Beteiligungsraten, z.B.
bei der Mülltrennung, erreichen. Diese Technik wird, wenn auch nicht explizit
erwähnt, beim nun beschriebenen Programm „Eco Teams“ verwendet.
Eco Teams
Eco Teams sind Kleingruppen, welche sich ein umweltgerechteres Handeln
zum Ziel setzen. Die Gruppen sind aus Einzelpersonen zusammengesetzt,
welche jeweils einen Haushalt repräsentieren und sich einmal monatlich treffen
(insgesamt sechs Monate). An den Treffen werden Informationen und
Ratschläge erteilt, wie man den Energiekonsum, das Abfallvolumen und den
Wasserverbrauch verringern kann. Vor dem ersten Treffen sind die Teilnehmer
angehalten, ihre Abfallmenge (Recycling), ihren Wasserverbrauch, ihren
Heizöl- und Stromkonsum zu messen. Diese Daten werden analysiert, diskutiert
und darauffolgend individuelle Ratschläge erteilt. Die Gruppe tauscht
sich über ihre Erfahrungen, Erfolge und Misserfolge aus und gibt den anderen
Teilnehmern Ratschläge. Das Ziel des Programmes ist, dass die Teilnehmer
ihre Handlungsbarrieren überwinden und umweltfreundliche Verhaltensweisen
automatisieren.
Es existieren unterschiedliche Varianten für die Zusammensetzung solcher
Gruppen. Erstens, freiwillige Leiter werden angeworben und ausgebildet.
Diese rekrutieren aus ihrem Umfeld Teilnehmer für die Teams (Blockleader).
Zweitens, eine Gruppe von Interessenten bildet und organisiert sich selber.
Die Organisation stellt lediglich das notwendige Material zur Verfügung. Drittens,
angestellte Instruktoren werben ein Gruppe an und leiten diese in der
Folge selbst. Die dritte Variante ist die aufwändigste und teuerste Möglichkeit
der Gruppenzusammensetzung. Zudem berichten die Projektkoordinatoren
von erheblichen Schwierigkeiten bei der Teilnehmerrekrutierung.
Eine kürzlich erschienene Evaluation (GlobalActionPlan, 2008) zeigt dass
die Eco Teams sehr effektiv sind41. Durchschnittlich verringert sich der
Stromverbrauch um 5.1%, erhöht sich die Recyclingmenge um 4.7% (die
Gesamtmenge des Abfallvolumens nimmt ab), der Wasserkonsum sinkt um
11.2%, der CO2 Verbrauch sinkt um 13.2% (jeweils auf den gesamten
Haushalt berechnet). Am grössten ist die Einsparung bei der Heizenergie,
17.8% wurde nach dem Programm weniger verbraucht. Noch wichtiger ist,
dass die Automatisierung der Verhaltensweisen offensichtlich gelingt. Teilnehmer
aus früheren Jahren verändern ihre Kennzahlen kaum noch. Die
41 Allerdings werden keine statistischen Kennwerte angegeben.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 31
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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Teilnehmer berichten zudem überwiegend von positiven Erfahrungen während
des Programms.
Die Blockleader-Technik erwies sich dabei als die erfolgreichste, die Teilnehmer
erzielten sogar bessere Resultate als die durch professionelle Instruktoren
geführten Gruppen. Nur gering verbesserten sich die Werte der
selbstorganisierenden Gruppen.
Die Autoren selbst führen folgende Ursachen für den Erfolg der Eco Teams
an:
- Gruppendynamiken im Team: soziale Kontrolle und Druck, Verstärkung
durch Gleichgesinnte, Gruppenerfolgserlebnisse.
- Feedback während den Treffen: eigenes Erfolgserleben, Sichtbarkeit des
eigenen Fortschritts.
- Die Einsicht, dass umweltfreundliches Verhalten den eigenen Lebensstiel
nicht beeinträchtigen muss (und Geld gespart werden kann).
Der grosse Nachteil des Ansatzes ist allerdings, dass überwiegend hochmotivierte
Personen erreicht werden. Der Ansatz zielt darauf ab, Handlungshindernisse
und Hemmnisse abzubauen bzw. eine Automatisierung des Verhaltens
zu erreichen, nicht die Handlungsmotivation zu steigern.
(Partizipatives) Soziales Marketing
Im Gegensatz zu der Vermarktung eines Produkts geht es beim sozialen
Marketing um die Vermittlung einer sozialen Idee. Die Methoden sind allerdings
angelehnt an einzelne Marketingkonzepte. Es wird ein Vorgehen in
vier Schritten vorgeschlagen (Geller, 1989):
1. Marktanalyse: Bestimmung der Wahrnehmung der Problematik, Bereitschaft
zur Verhaltensänderung und vorhandene Einstellungen in der Zielgruppe
bestimmen. Zudem ist das zu ändernde Verhalten festzulegen.
2. Marktsegmentierung: Einteilung der Zielgruppe in homogene Subgruppen
(z.B. aufgrund des Motivationstyps, der Art der Handlungsbarriere oder der
kognitiven Entwicklung eines Kindes).
3. Marketing-Strategie: Auf die Subgruppen abgestimmte „Vermarktung“ der
sozialen Idee. In diese Phase fällt die Implementierung einer Interventionsstrategie.
So ist es denkbar, unterschiedliche Informationsarten zu vermitteln,
eher auf normzentrierte Techniken zu setzen usw.
4. Evaluation: Vorher-Nachher Befragung der Zielgruppe.
Das Konzept kann um eine partizipative Komponente erweitert werden. Die
Voraussetzung ist, dass grosse Teile der Zielgruppe bereit sind, die soziale
Idee (oder Handlung) angepasst auf ihre persönliche Situation weiterzutragen.
Jede von der Aktion angesprochene Person soll die Idee einer oder
zwei Personen weitervermitteln, der „Schneeballeffekt“ soll so ausgenutzt
werden. Als wichtiger Mechanismus wird das Modellernen angesehen. Ein
Beispiel hierfür ist die Klimaschutzaktion „nordlicht“42.
Eine weitere Abwandlung ist das Community Based Social Marketing
(McKenzie-Mohr, 2000). Der Ansatz konzentriert sich stark auf Handlungshindernisse
und auf das Handlungstraining (wie z.B. das IIAT). Während der
42 http://www.nordlicht.uni-kiel.de/
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 32
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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Marktsegmentierung werden zielgruppenspezifische Handlungshindernisse
festgestellt und diese darauffolgend gezielt angegangen43. Neben den Handlungsbarrieren
soll auch die Handlungsbereitschaft der Zielgruppe in Erfahrung
gebracht werden. Dies um zu verhindern, dass die Zielgruppe mit Reaktanz
reagiert44. McKenzie Mohr (2000) berichtet von zwei Fallbeispielen,
welche erstaunliche Effekte erzielten. Zum Beispiel konnte der Wasserverbrauch
von Haushalten um 54% gesenkt werden (eine Kontrollgruppe, welche
nur Tipps erhielt, erhöhte in derselben Zeit den Wasserverbrauch um
15%).
Eine weniger direkte Form des sozialen Marketings ist der erwähnte Tailored
Information Ansatz. Hier werden insbesondere individuelle Wissensdefizite
oder Motivationstypen bestimmt und darauffolgend benutzerspezifische Informationen
verbreitet. Diese Form kann auch über die Distanz erfolgen,
zum Beispiel über eine Internetseite.
6.4 Einfluss der Schule beziehungsweise der Familie auf das Umweltverhalten
Der Einfluss der Schule und der Familie auf das Umweltverhalten ist nicht
einfach zu bestimmen, andere Einflüsse müssen dazu ausgeschlossen werden.
Eine mögliche Lösung die Frage anzugehen, ist die Befragung von Personen,
welche im Umweltschutz aktiv sind (stark ausgeprägtes Umweltverhalten).
Chawla stellte 56 Umweltschützerinnen und Umweltschützer in Kentucky
und Norwegen die folgenden Fragen: Wie erklären sie sich die Ursachen
ihres Engagements für den Umweltschutz? Welche persönlichen Erfahrungen
brachten und inspirierten sie dazu, umweltschützend tätig zu
werden? (Chawla, 1999)
Die Befragung zeigte, dass eine Mischung aus bewusster Anstrengung und
Zufall zur Berufswahl führten. Beinahe alle Befragten führen ihren Einsatz
auf mehrere Ursachen bzw. Erfahrungen zurück, ein Grossteil davon ist in
ihrer Kindheit angesiedelt. 77% der Befragten erwähnen die Familie (64%
Eltern, 13% Andere), 38% geben Erfahrungen in der Schule als Beweggrund
an. Die Familie ist somit, zusammen mit Naturerfahrungen in der Kindheit45
(77%) die Hauptursache für das Engagement der Umweltschützerinnen. Der
Häufigkeit nach absteigend werden die folgenden Ursachen genannt:
- Freiwillige Mitarbeit in Organisationen in der Kindheit (Pfadfinder, Umweltgruppen
für Kinder und Erwachsene usw.): 55%
- Negative Erfahrungen (von Umweltzerstörungen) in der Kindheit: 39%
- Freunde: 32%
43 Dies können ganz einfache Massnahmen sein. Wenn zum Beispiel festgestellt wird, dass
sich die Bewohner in einem Quartier nicht sicher sind, wohin sie ihren Grünabfall bringen
sollen, wird ein gut sicht- und erreichbarer Grüncontainer aufgestellt und die Bewohner werden
über den Standort informiert.
44 Z.B. zeigte sich, dass viele Leute nicht mit ihren Nachbarn über ihre Mülltrennungsgewohnheiten
sprechen wollten. Ein Blockleader Ansatz wurde deshalb aufgegeben.
45 Angegeben werden hauptsächlich Naturerfahrungen des Alltags, wie naturnahe Orte auf
dem Schulweg, Wälder nahe dem Wohnort oder in den Familienferien besuchte Orte.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 33
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
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Weniger bedeutend sind: Berufswahl (27%), Gerechtigkeitssinn (25%), Einflussreiche
Bücher oder Autoren (20%), Prinzipien und Religion (15%) und
Sorge um die kommenden Generationen (4%). Die Beweggründe variieren
mit dem Lebensalter, so ist die Mitarbeit in Organisationen im Erwachsenenalter
der meistgenannte Beweggrund.
In vergleichbarer Weise befragte Palmer Umweltschützer nach der wichtigsten
Ursache für ihre Tätigkeit (Palmer, 1995). Wiederum sind Naturerfahrungen
in der Kindheit (29%) zusammen mit der Familie (26%) die meistgenannten
Ursachen. Die Schule wird nur von 9% als wichtigste Ursache genannt
(Organisationen: 5%).
Beide Autoren betonen die herausragende Bedeutung von Naturerfahrungen
und die vergleichsweise geringe Bedeutung der Schule46. Die Familie ist, oft
in Kombination mit Naturerfahrungen (z.B. ein Elternteil, welches Naturphänomene
zeigt und erklärt), mit Abstand der zweitwichtigste Beweggrund.
Die Familie übt folglich den grösseren Einfluss auf das spätere Umweltverhalten
aus als die Schule. Diese Art der Studien haben allerdings auch gewichtige
Nachteile. Erstens wird mit den Umweltschützern eine spezifische
Gruppe befragt, welche nicht repräsentativ für die Bevölkerung ist. Ein zweites
Problem ist das Gedächtnis, viele Erfahrungen und Einflüsse in der
Kindheit werden oft nicht mehr bewusst erinnert oder überhaupt erkannt.
Drittens die retrospektive Befragungen, Erinnerungen werden oft den aktuellen
Bedürfnissen und Einstellungen angepasst. Eine emotionale Verklärung
einzelner Beweggrunde kann nicht ausgeschlossen werden.
Ein Hinweis, dass die Schule durchaus einen Einfluss auf das Umweltverhalten
haben kann, zeigen Studien welche den Einfluss demographischer Variablen
auf das Umweltverhalten untersuchen. Oft ist die „Anzahl Jahre
Schulbildung“ einer der stärksten Prädiktoren für umweltgerechtes Handeln
(Chenyang & McCright, 2007; Schahn, 1990). In einer Übersicht zu den demographischen
Einflussfaktoren des Umweltverhaltens (Diamantopoulos,
Schlegelmilch, Sinkovics, & Bohlen, 2003) finden alle untersuchten Arbeiten
(39 Studien) einen positiven Zusammenhang zwischen der Schulbildung und
dem Umweltverhalten bzw. der Umwelteinstellung. Dies erstaunt, da bei anderen
Variablen (z.B. Geschlecht, Alter) die Ergebnisse oft inkonsistent
sind47. In Kapitel 6.3 wurde besprochen, dass die schulische Umweltbildung
das Umweltbewusstsein fördern kann, zumindest kurzfristig. Die Langzeitauswirkungen
sind allerdings noch nicht untersucht worden. Der Einfluss der
Schule auf das Umweltverhalten, insbesondere des späteren Erwachsenen,
kann folglich nicht klar beziffert werden und ist vom konkreten Bildungsweg
der Individuen abhängig (Lehrpersonen, Schulumfeld usw.). In der Übersichtsarbeit
von Rickinson werden zwei Forscher mit folgenden Worten
zitiert: „it is the beliefs and practices of environmentally motivated teachers
which are the most significant elements [in school] in prompting young people
to undertake environmental action“ (Rickinson, S. 55).
Zu der oben erwähnten Vermutung passt allerdings, dass bei Schülerinnen
und Schüler aus Schulen mit einem höheren Durchschnitt im Umweltwissen
ein erhöhtes Ausmass an Umweltverhalten festgestellt wird (Kuhlemeier et
46 Die Primarschule wird beinahe nie erwähnt, auf schulische Einflüsse wird ab der Sekundarstufe
referenziert.
47 Was oft auch mit methodischen Schwierigkeiten und Stichprobencharakteristiken zu tun
hat.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 34
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
al., 1999). Der höhere Durchschnitt induziert, dass in diesen Schulen vermehrt
Umweltunterricht umgesetzt wird. Die wahrscheinliche Ursache dafür
ist, dass die Schule Lehrpersonen beschäftigt, welche bereit sind, Umweltbildung
im Unterricht umzusetzen. Andere Autoren finden ähnliche Evidenz.
In den Vereinigten Staaten wurden vier als besonders „umweltaffin“ bekannte
Schulen untersucht (Higgs & McMillan, 2006). Die Autoren erforschten die
Ursachen für diesen Ruf. Als besonders wirksam wurde die Modellfunktion
der gesamten Schule eingestuft. Verschiedene Modellfunktionen der Schule
werden identifiziert. Darunter die Vorbildfunktion der Lehrpersonen und der
Schulangestellten (individuelle Rollenmodelle), der Infrastruktur (zum Beispiel
das Ausmass, in welchem in grüne Gebäudetechniken investiert wird),
der Schulführung (umweltfreundliche Schulpolitik) und der Schulkultur (ist
der Umweltschutz ein Thema im Alltag?). Die vier Modellrollen einer Schule
sollten möglichst konsistent aufeinander abgestimmt sein, um eine optimale
Wirkung auf das Umweltverhalten der Schülerinnen und Schüler zu erzielen.
Die Annahme, dass die grossen Anstrengungen der Schulen das Umweltverhalten
der Schüler beeinflussen, wurde allerdings nicht empirisch überprüft.
Konkretere Ergebnisse sind in jüngerer Zeit über den Einfluss der Familie
auf das Umweltverhalten verfügbar. Eine Arbeitsgruppe aus Dänemark beschäftigt
sich direkt mit der Frage des Einflusses der Eltern auf das Umweltverhalten
der Kinder und Jugendlichen (Grønhøj & Thøgersen, 2009, 2012).
Wenig Forschung wurde bisher zu diesem Thema betrieben. Einige Literatur
existiert zwar zum Einfluss der Eltern auf das pro-soziale Verhalten ihrer
Kinder, aber wenige Studien haben den Schwerpunkt auf die Werthaltungen
und Verhaltensweisen im Bereich Umwelt gelegt. Der „intergenerationale
Einfluss“ gewinnt dadurch an Bedeutung, da sich die Evidenz häuft, dass
Kinder und Jugendliche günstigere Umwelteinstellungen besitzen als ältere
Personen, allerdings zurückhaltender im Umwelthandeln selbst sind (Diamantopoulos
et al., 2003). Ob diese Diskrepanz alleine durch die geringeren
Handlungsressourcen von Kindern und Jugendlichen erklärt werden kann,
ist Gegenstand der laufenden Debatte.
Befragt werden in den Untersuchungen Jugendliche im Alter von 16 bis 18
Jahren und ihre Eltern (meist ein Elternteil) zu ihren Umwelt-Werthaltungen,
ihren Einstellungen gegenüber Umwelthandlungen und ihrem Umweltverhalten.
Untersucht wurden Stromsparen, Recycling und ökologisches Konsumverhalten.
Handlungen also, welche sowohl von den Erwachsenen wie auch
von den Jugendlichen problemlos ausgeführt werden können. Zwei mögliche
Moderationsgrössen wurden getestet: der Erziehungsstil und die „Nähe“ der
Eltern zu ihren Kindern. Die Nähe wurde operationalisiert als Altersdifferenz
zwischen den Eltern und den Jugendlichen48, der Erziehungsstil im Ausmass
der Autonomieförderung durch die Eltern49. Unterschieden werden zudem
die deskriptiven und präskriptiven Normen einer Familie (was gewohnheitsmässig
getan wird vs. was gebilligt und nicht gebilligt wird).
48 Der Hintergrund ist die Annahme, dass bei einer kleineren Differenz die empfundene Ähnlichkeit
zu den Eltern steigt und somit die Verhaltensweisen eher nachgeahmt werden.
49 Dieser Erziehungsstil fördert das pro-soziale Verhalten in anderen Erziehungsbereichen.
Pro-Soziales Verhalten sollte „freiwillig“ und aufgrund einer eigenen Entscheidung erfolgen.
Ansonsten kann gegen die Familiennormen Reaktanz entstehen, der Einfluss der Eltern
nimmt ab.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 35
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Auch die reziproke Einflussmöglichkeit, von den Kindern auf die Eltern, wird
diskutiert. Die Effekte in dieser Richtung sind allerdings schwach, die Autoren
schliessen „However, so fare the evidence for reverse and reciprocal
environmental socialization is quite weak and recent studies suggest, that in
this domain, the direction of IG [intergenerational] influence primarily runs
from parents to their children” (Grønhøj & Thøgersen 2012, S. 294, Klammer
eingefügt).
Der Einfluss der Eltern auf ihre Kinder ist stark. Gar der beste Prädiktor für
das Umweltverhalten der Jugendlichen ist das wahrgenommene Umweltverhalten
der Eltern. Der Elterneinfluss auf das Umwelthandeln ist gar stärker
als die eigene Einstellung zur Handlung (zweitstärkster Prädiktor). „Wahrgenommen“
deshalb, weil nicht das tatsächliche Umweltverhalten der Eltern,
sondern das den Eltern (durch die Jugendlichen) zugeschriebene Umweltverhalten
relevant ist50. Die Stärke des intergenerationalen Einflusses wird
hauptsächlich durch die deskriptiven, weniger durch die präskriptiven Familiennormen
bestimmt. Dieser Befund wird dadurch unterstrichen, dass der IG
Einfluss beim Stromsparen am geringsten ist. Dies ist der Bereich, in welchem
das Elternverhalten für die Jugendlichen am wenigsten sichtbar ist.
Keinen Einfluss auf das Umweltverhalten der Jugendlichen hatten der Erziehungsstil
und die Altersdifferenz.
Die Autoren ziehen zwei Schlüsse aus ihren Ergebnissen:
1.) Die Einstellung zu umweltfreundlichen Verhaltensweisen sollte im Schulunterricht
verstärkt gefördert werden, da diese das Umweltverhalten steigern
(zweitstärkster Prädiktor, siehe auch Kapitel 6.3)
2.) „Über die Eltern an die Jugendlichen gelangen“. Das heisst, den Eltern
soll ihre zentrale Rolle in der Vermittlung eines nachhaltigen Umweltverhaltens
klar gemacht werden. Insbesondere sollen eigene Anstrengungen im
Umweltschutz für die Kinder sichtbar gemacht werden.
7 Schlussfolgerungen und Empfehlungen
Wir kommen zu folgenden Schlussfolgerungen:
1. In einem gemeinsamen Workshop konnten am 6. September 2011 wichtige
Fragestellungen im Zusammenhang mit handlungsorientierter Umweltbildung
strukturiert und formuliert werden. Dabei wurde bewusst die
Sicht aus der Praxis gewählt.
2. Das im vorliegenden Bericht dargestellte so genannte Integrierte Handlungsmodell
zeigt einen Weg auf, wie mit Umweltbildungsaktivitäten effizient
die Kluft zwischen Wissen und Handeln verkleinert werden kann.
3. Zu vier ausgewählten Themenbereichen wurde das aktuell verfügbare
Wissen aus der Literatur aufgearbeitet und dargestellt. Daraus wurden
praktische Handlungsempfehlungen für die Bildungsaktivitäten des WWF
50 Die Jugendlichen überschätzen den Zusammenhang der Umwelteinstellung und des Umweltverhaltens
der Eltern (dem Zusammenhang der präskriptiven und deskriptiven Normen).
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 36
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
abgeleitet und in übersichtlichen Tabellen prägnant dargestellt (siehe
Anhang).
Für das weitere Vorgehen ergeben sich aus unserer Sicht die folgenden
Empfehlungen:
1. Alle, die Umweltbildungsmassnahmen planen, sollen sich mit dem Integrierten
Handlungsmodell auseinander setzen und die dabei individuell
gewonnenen Erkenntnisse in ihren Aktivitäten berücksichtigen.
2. Bei der Planung und Durchführung von Umweltbildungsaktivitäten sollen
die im Anhang sich befindenden Handlungsempfehlungen, unter Berücksichtigung
der jeweiligen Situation, im Sinne einer Checkliste verwendet
werden.
3. Besonderes Augenmerk sollte auf die Reflexion über die Anwendbarkeit
des Integrierten Handlungsmodelles gelegt werden. Dabei können sich
durchaus nützliche Weiterentwicklungen ergeben.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 37
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Chur, den 1. März 2012
Pädagogische Hochschule Graubünden
Sachbearbeiter:
Andreas Imhof
Dr. sc. nat. ETH Felix Keller
(Projektleiter)
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 38
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
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Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
9 Anhang
9.1 Checkliste Handlungsempfehlungen gemäss integriertem Handlungsmodell
Gemäss dem integrierten Handlungsmodell sollte bei der Planung von Umweltbildungsmassnahmen stets beachtet werden, dass Elemente
der Motivationsphase, der Handlungsauswahlphase sowie der Volitionsphase (Handlungsausführung) vorkommen. Innerhalb der
verschiedenen Phasen gilt es, wenn möglich durch kompensatorische Massnahmen oder Wissensvermittlung individuelle Handlungshindernisse
zu beseitigen.
Einflussgrösse Handlungsempfehlung Weiterführende Literatur
Motivationsphase
Bedrohungswahrnehmung • Nur was das Herz liebt wird auch als schützenswert empfunden. Die Motivation
sollte zum Beispiel an ein geliebtes Tier oder an einen positiv
bewerteten Gegenstand gebunden werden, welche/r das Kind als schützenswert
empfindet. Je grösser der Bezug dazu ist, desto grösser ist die
Wahrscheinlichkeit der Ausbildung eines Motivs.
• Wissen bestehend aus Informationen zu Ursachen, Betroffenen, Schadenspotenzial
bzw. -wahrscheinlichkeit und über den Zeithorizont sollten
vermittelt werden.
• Bedrohungswissen und Bewältigungswissen sollten stets miteinander
und aufeinander abgestimmt dargestellt werden.
• Weniger ist mehr: Nur so viel Information wie nötig.
• Rost, J., Gresele, C., & Martens,
T. (2001). Handeln für die Umwelt.
Anwendung einer Theorie.
Münster: Waxmann.
Verantwortungs- Zuschreibung
• Die eigene Position des Kindes im betroffenen System soll aufgezeigt
werden. Damit nimmt die Wahrscheinlichkeit der Verantwortungsübernahme
zu. Dabei sollte nicht "moralisiert" werden.
• Kompetenzorientierung in der
Umweltbildung:
http://www.umweltbildung.ch
Soziale Bedürfnisse • Die sozialen Bedürfnisse der Zielgruppen (nicht des Vermittlers!) müs- • Soziales Marketing:
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 43
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
sen genau bekannt sein. Sind diese Bedürfnisse bekannt, kann durch
deren Befriedigung die Motivation für Umwelthandeln entscheidend gestärkt
werden.
• Der Mensch sucht sehr oft nach sozialer Anerkennung. Die soziale Motivierung
kann wirkungsvoller sein, als diejenige über die Vermittlung von
Bedrohungswissen. Soziale Techniken wie z.B. Teambildung oder soziales
Marketing sollten in der Motivationsphase so oft wie möglich mit berücksichtigt
werden.
Geller, E. S. (1989). Applied Behavior
Analysis and Social Marketing:
An Integration for Environmental
Preservation. Journal
of Social Issues, 45(1), 17-36.
• Bsp. Partizipatives Marketing:
http://www.nordlicht.uni-kiel.de/
Intentionsphase (Handlungsauswahlphase)
Handlungs-
Ergebniserwartung
• Es soll aufgezeigt werden, welche Umwelthandlungen zum gewünschten
Ergebnis führen und allenfalls auch wie (vermutlich eher bei älteren Kindern).
• Den Kindern unbekannte Umwelthandlungen müssen vorgestellt werden.
• Ramsey, J. M. (1993). The Effects
of issue Investigation and Action
Training on Eighth-Grade Students'
Environmental Behavior.
The Journal of Environmental Education,
24(3), 31-36.
Kompetenzerwartung • Handlungserfahrungen sollen gefördert werden, denn sie stärken die
Kompetenzerwartung (ich kann das…).
• Informationen zur Umsetzung einer als schwierig eingestuften Handlung
helfen den Kindern, diese Handlung als realisierbar einzuschätzen (das
ist ja gar nicht so schwierig…).
• Leichter durchführbare Handlungen sollten als erstes empfohlen werden.
Instrumentalitätserwartung • Nur wer an die Wirksamkeit seines Instrumentes glaubt beginnt auch zu
handeln. Deshalb soll durch das Aufzeigen von zielführenden Wirkungen
der geplanten Handlungen die Instrumentalitätserwartung gefördert werden.
Volitionsphase (Handlungsausführung)
Sozialer Kontext • Einsatz von Beeinflussungsstrategien (zielgruppenspezifische Mischung
wichtig):
- Feedback (Beachtung, Würdigung, Rückmeldungen)
• Kapitel 6 aus: Homburg, A., &
Matthies, E. (1998). Umweltpsychologie.
Weinheim und MünLiteraturübersicht
mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 44
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
- Zielvorgabe
- Commitment
- Belohnung
chen: Juventa.
• Allgemeine Literatur Beeinflussungsstrategien:
Persuasion: Gass, R.H., & Seiter,
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Allyn & Bacon.
• Global Action Plan (2008). Eco-
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Action Plan, June 2008.
Ressourcen • Ohne Ressourcen kommt es zu keiner Handlung. Dazu müssen zusammen
mit den Kindern:
1. Ihre Handlungsbarrieren identifiziert werden
2. Nach Möglichkeiten gesucht werden, wie die identifizierten Handlungsbarrieren
abgebaut werden können
3. Die Handlung solange trainiert werden, bis sie automatisiert erfolgt
(schaffen von Trainingsmöglichkeiten).
Selbstkontrolltechniken • Selbstkontrolltechniken haben im Hinblick auf das Umwelthandeln eine
zentrale Bedeutung, da diese in besonderer Weise dazu beitragen, eine
Handlungsabsicht aufrechtzuerhalten und zu verstärken. Sie sollten daher
angeregt und gefördert werden.
Beispiele dazu sind:
- Erinnern an die Handlungsabsicht (wie zum Beispiel der „Einkaufszettel“)
- Rückmeldungen (insbesondere bei Kindern wichtig)
- Antizipation von positiven Handlungskonsequenzen
Information • Die Kinder müssen konkret Wissen, wie, wo und wann sie in ihrem eigenen
Alltag handeln können. Sie sollten deshalb ermutigt werden, detaillierte
Handlungspläne zu entwickeln und mit den dazu nötigen Informationen
versorgt werden.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 45
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
• Umsetzungswissen und Handlungswissen sollten sich bei der Vermittlung
auf dieselbe Umweltschutzhandlung beziehen.
9.2 Checkliste Weitere Handlungsempfehlungen ausserhalb dem integriertem Handlungsmodell
Einflussgrösse Handlungsempfehlung Weiterführende Literatur
Allgemeines
Beteiligung • Die Kinder sollen so oft wie möglich aktiv einbezogen werden. Phasen mit
passiver Beteiligung der Kinder möglichst vermeiden.
• Metastudien:
• Rickinson, M. (2001). Learners
and Learning in Environmental
Education: a critical review of the
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• Zelezny, L. C. (1999). Educational
Interventions That Improve Environmental
Behaviors: A Meta-
Analysis. The Journal of Environmental
Education, 31(1), 5-14.
Alter • Möglichst junge Kinder mit einbeziehen.
Vorbildfunktion • Kinder suchen immer nach Vorbilder. Sie ahmen dessen Verhalten nach.
Mitarbeiter müssen sich deshalb unbedingt vorbildlich verhalten und ihr
Verhalten für die Kinder transparent machen. Dies gilt auch für Eltern,
welche wenn immer möglich in die Bildungsaktivitäten mit einbezogen
werden sollten.
• Grønhøj, A., & Thøgersen, J.
(2012). Action speaks louder than
words: The effect of personal attitudes
and family norms on adolescents'
pro-environmental behavior.
Journal of Economic Psychology,
33(1), 292-302.
Dauer • Mehrtägige Programme sind kürzeren Programmen vorzuziehen.
• Regelmässige Aktivitäten sind in sich geschlossenen Aktivitäten vorzuziehen.
Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 46
Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen zur Umweltbildung
von Andreas Imhof, Felix Keller und Christina Colberg
Vor-und Nachbereitung • Kinder sollten zur Vor- und Nachbereitung der Programme animiert werden.
Naturkontakt • Naturkontakte fördern wahrscheinlich vor allem das langfristige Umweltverhalten,
dafür sehr nachhaltig.
• Rickinson, M., Dillon, J., Teamey,
K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders,
D., & Benefield, P. (2004). A
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Learning. Shropshire: Field Studies
Council.
Schulzimmeraktivitäten • Handlungstrainings sollten eher im Schulzimmer durchgeführt werden.
Informationsvermittlung • Die Informationen sollten zielgruppenspezifisch nach Motivationstypen
und/oder Handelsbarrieren ausgerichtet vermittelt werden.
• Umsetzungsbeispiel eines Tailored
Information Systems:
Martens, T., Erdwien, B., &
Ramm, K. (2008). Risikoverarbeitung
und Risikoverhalten am Beispiel
extremer Hochwasserereignisse.
Universität Bremen,
Schlussbericht für das Bundesministerium
für Bildung und Forschung,
Förderkennzeichen:
0330693C.
Ggf. relativierte Schutzbilanz je Medium?
http://energiewende.baden-wuerttemberg.de/de/e-und-das-land/landesregierung/klimaschutzgesetz/ - Klimaschutzgesetz! Als Werbeplakat für den Umweltschutz etwa auch eine Rauchschwalbe mit Atemmaske?Ggf. auch Nachhaltigkeitskontrollen
http://www.eea.europa.eu/de
www.wwf.de/earth-hour-2014
Als eine Empfehlung einer Co2-Ersparnis:
Nutzung z. B. folgenden Links:
https://www.ecosia.org/?addon=chrome&ref=icon-search
Meldungen zu Umweltthemen(z. B.):
http://www.schattenblick.de/infopool/infopool.html
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